Transcript
ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Διαπανεπιστημιακό- Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης: Ένα σχολείο για όλους» Κατεύθυνση: «Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών» Θέμα: «Παιδαγωγική παρέμβαση με τη διδασκαλία γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών σε μαθητές της Στ τάξης με προβλήματα σχολικής μάθησης» Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Τζουριάδου, Μαρία. Καθηγήτρια ΤΕΠΕΑΕ,ΑΠΘ Συμβουλευτική Επιτροπή:. Μ. Τζουριάδου, Καθηγήτρια 2. Γ. Μπάρμπας, Επίκουρος Καθηγητής 3. Κ. Βουγιούκας, Λέκτορας Μεταπτυχιακός Φοιτητής: Βελλίκης Στέργιος Αρ. Μητρώου: 57 Τμήματα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού Πανεπιστημίου Αιγαίου ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 203 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή.. 5 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Κεφάλαιο. Προβλήματα σχολικής μάθησης 6.2 Σχολική επίδοση... 7 Κεφάλαιο 2 2. Αποσαφήνιση όρων και εννοιών... 8 Μάθηση Θεωρίες μάθησης 9 Συμπεριφορισμός (Behaviorism)... 9 Γνωστικός Συμπεριφορισμός... 0 Εποικοδομητισμός Κοινωνικοπολιτισμική Θεωρία 2 Διαμεσολαβητική Εμπειρική Μάθηση Μαθησιακή επάρκεια- μαθησιακό προφίλ Νοητική και μαθησιακή ικανότητα Διάκριση ανάμεσα στη μάθηση και την επίδοση Σχέση νοητικής και μαθησιακής ικανότητας με τη νοημοσύνη, τη μαθησιακή επάρκεια και την επίδοση Σχέση ικανοτήτων-επίδοσης Μαθησιακή επάρκεια 8 Κεφάλαιο 3 3. Μαθησιακές δυσκολίες «Καλές παιδαγωγικές πρακτικές» Παιδαγωγική προσέγγιση Προγράμματα παρέμβασης Β. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ. Ερευνητική υπόθεση σκοπός έρευνας Δείγμα-Πληθυσμός της έρευνας Μέσα συλλογής δεδομένων. 3 Ανιχνευτικό Κριτήριο Μαθησιακών Δυσκολιών (Learning Disabilities Diagnostic Inventory).. 3 Χορήγηση του κριτηρίου.. 33 Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας DTLA-P: Χορήγηση του κριτηρίου.. 36 Ψυχομετρικό Κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας Λ-α-τ-ω ΙΙ Χορήγηση του κριτηρίου.. 40 Άτυπο τεστ αρχικής αξιολόγησης ( protest).. 40 Χορήγηση του τεστ... 4 Σχέδια εργασίας της παρέμβασης. 42 Χορήγηση σχεδίων εργασίας παρέμβασης Διαδικασία συλλογής δεδομένων.. 43 Πειραματική εφαρμογή. 46 Πρόγραμμα παρέμβασης Αξιολόγηση του προγράμματος Αξιοπιστία της έρευνας Στατιστική ανάλυση ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 2. Αποτελέσματα LDDI test Αποτελέσματα Detroit test Αποτελέσματα Λ-α-τ-ώ test Μαθησιακό- γνωστικό προφίλ του δείγματος Μαθητές Α ομάδας. 67 Μαθητές Β ομάδας. 77 3 Μαθητές Γ ομάδας Αποτελέσματα Protest Αποτελέσματα τελικού τεστ Αποτελέσματα παρέμβασης ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Περιορισμοί της έρευνας. 63 Γ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 64 Ευρετήριο πινάκων και σχεδιαγραμμάτων ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Αρχικό κριτήριο αξιολόγησης (protest): Η ιστορία του γάτου που έμαθε σε ένα γλάρο να πετάει Τελικό κριτήριο αξιολόγησης: Αστυνομικά επιστημονικά όπλα Σχέδια εργασίας παρεμβάσεων. 84 4 Εισαγωγή Η καθιέρωση του θεσμού της υποχρεωτικής εκπαίδευσης είχε ως αποτέλεσμα την προσέλευση μεγάλου αριθμού παιδιών στα σχολεία, πολλά από τα οποία αδυνατούσαν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολικού προγράμματος. Έτσι, οι διαρκώς αυξανόμενες δυσκολίες σχολικής μάθησης και επίδοσης άρχισαν να αποτελούν σοβαρό παιδαγωγικό και κοινωνικό πρόβλημα, με αποτέλεσμα τη διενέργεια πολλών ερευνητικών μελετών, με διαφορετικές προσεγγίσεις και ερμηνείες. Στη παρούσα έρευνα μελετώνται οι επιδράσεις της διδασκαλίας γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών στην σχολική επίδοση μαθητών της ΣΤ τάξης με προβλήματα σχολικής μάθησης. Η καθημερινή τριβή του ερευνητή με δασκάλους και μαθητές, σχετικά με τα προβλήματα σχολικής μάθησης, στο Τμήμα Ένταξης δημοτικού σχολείου όπου υπηρετεί, αποτέλεσε την αφορμή για τη διερεύνηση τους. Για την πληρέστερη κατανόηση του θέματος, στο πρώτο κεφάλαιο του ερευνητικού πλαισίου ορίζονται τα προβλήματα σχολικής μάθησης, οι παράγοντες που επιδρούν στο φαινόμενο καθώς και η σύνδεσή τους με τη σχολική επίδοση. Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται αποσαφήνιση των όρων και των εννοιών που σχετίζονται με το ζήτημα καθώς και περιληπτική παρουσίαση των θεωριών μάθησης που εμπλέκονται στη διδακτική διαδικασία. Στο τρίτο κεφάλαιο αναπτύσσεται το θέμα των μαθησιακών δυσκολιών και διαφόρων προσεγγίσεων αντιμετώπισης τους. Στο δεύτερο μέρος όπου εκτίθεται το ερευνητικό πλαίσιο, παρουσιάζεται η έρευνα που πραγματοποιήθηκε και τα αποτελέσματά της. Ειδικότερα, στο πρώτο μέρος παρουσιάζεται η ερευνητική υπόθεση, η διαδικασία επιλογής του δείγματος και του ερευνητικού υλικού. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας και ακολουθεί ο σχολιασμός τους στο τρίτο μέρος. 5 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Κεφάλαιο. Προβλήματα σχολικής μάθησης. Η καθιέρωση του θεσμού της υποχρεωτικής εκπαίδευσης είχε ως αποτέλεσμα την προσέλευση μεγάλου αριθμού παιδιών στα σχολεία, πολλά από τα οποία αδυνατούσαν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολικού προγράμματος. Έτσι, οι διαρκώς αυξανόμενες δυσκολίες σχολικής μάθησης και επίδοσης άρχισαν να αποτελούν σοβαρό παιδαγωγικό και κοινωνικό πρόβλημα, με αποτέλεσμα τη διενέργεια πολλών ερευνητικών μελετών, με διαφορετικές προσεγγίσεις και ερμηνείες. Συχνά, ως μοναδική αιτία των προβλημάτων μάθησης θεωρήθηκε η νοητική ανεπάρκεια των παιδιών, ενώ το σχολείο αποενοχοποιήθηκε ως παράγοντας δημιουργίας των σχολικών δυσκολιών. Οι προσπάθειες αντιμετώπισης, λοιπόν, επικεντρώθηκαν στη αξιολόγηση της νοημοσύνης των παιδιών και στη δημιουργία ειδικών τάξεων και προγραμμάτων, προκειμένου να αντιμετωπισθούν τα προβλήματα. Η ανάδειξη της νοημοσύνης ως κυρίαρχου παράγοντα, υπεύθυνου για την εμφάνιση σχολικών δυσκολιών είχε ως αποτέλεσμα να ταυτισθεί η έννοια της νοημοσύνης με τη σχολική μάθηση, παρά το γεγονός ότι η επιτυχία στο σχολείο εξαρτάται από πολλούς παράγοντες. Σήμερα τείνει να επικρατήσει η παραδοχή ότι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν φυσιολογική ή και υψηλή νοημοσύνη, γι αυτό και τα κινήματα ενσωμάτωσης, σύγκλισης και συνεκπαίδευσης υποστηρίζουν και αγωνίζονται για παροχή κανονικής εκπαίδευσης στα παιδιά, με κάποιες πρόσθετες υπηρεσίες ειδικής αγωγής. Από την άλλη συνιστά επιστημονικό λάθος η ταύτιση της νοημοσύνης με τη μάθηση και την επίδοση. Ήδη από τη δεκαετία του 60 επισημάνθηκε ότι η νοημοσύνη, η μάθηση και η επίδοση αποτελούν διακριτές οντότητες και δεν υπάρχει ευθύγραμμη μεταξύ τους σύνδεση. Είναι απαραίτητος, λοιπόν, ο σχεδιασμός της αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών πάνω σ αυτό το πνεύμα, στο πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης, όπου αξιολογείται συστηματικά το ιδιαίτερο προφίλ του παιδιού, λαμβάνεται υπόψη η ηλικία του και αναζητούνται και εφαρμόζονται οι πλέον κατάλληλες παιδαγωγικές /παρεμβατικές πρακτικές. 6 .2 Σχολική επίδοση. Η μέτρια ή χαμηλή σχολική επίδοση εκδηλώνεται σε μία μεγάλη γκάμα μαθητών: σε παιδιά που παρουσιάζουν ελαφρά νοητική υστέρηση ή οριακή νοημοσύνη, σε παιδιά με ειδική αναπτυξιακή διαταραχή, με ψυχοκοινωνικά προβλήματα ή κανένα από τα παραπάνω συμπτώματα (Μαρκοβίτης, Τζουριάδου 99). Χαρακτηριστικά η Τζουριάδου στο 9 ο Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας της Κύπρου (2004, σ. 3) αναφέρει: «Μερικά παιδιά, ενώ δεν παρουσιάζουν εμφανή νοητικά, συναισθηματικά ή άλλα προβλήματα στην ανάπτυξη, εντούτοις δεν είναι σε θέση να επωφεληθούν από την τυπική διδασκαλία, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται σε μαθησιακά και γνωστικά επιτεύγματα και να οδηγούνται σε σχολική υποεπίδοση και αποτυχίες». Ο Μπάρμπας Γ. (2007) τονίζει ότι το πρόβλημα δυσκολιών μάθησης, της σχολικής υποεπίδοσης και της σχολικής αποτυχίας είναι ένα σοβαρό διεθνές πρόβλημα, το οποίο απασχολεί την εκπαιδευτική, πολιτική και επιστημονική έρευνα τις τελευταίες δεκαετίες. Οι αιτίες, κατά τον Γ. Μπάρμπα, αποδίδονται σε μερικούς από τους παρακάτω παράγοντες ή σε συνδυασμό τους, όπως χαμηλό νοητικό δυναμικό, οργανικοί, αισθητηριακοί ή ψυχολογικοί παράγοντες, ειδικές διαταραχές της ανάπτυξης, δυσμενείς οικογενειακές, κοινωνικές ή πολιτισμικές συνθήκες, σχολική πραγματικότητα, μαθησιακή διαδικασία, εκπαιδευτικοί που δεν ανταποκρίνονται στις δυνατότητες και στις προσδοκίες των μαθητών. Η Σουζάνα Παντελιάδου (994) αναφέρει ότι η σχολική αποτυχία συνδέεται με ενδογενείς και εξωγενείς παράγοντες. Στους ενδογενείς ανήκουν οι παράγοντες που έχουν σχέση με τη νοημοσύνη ή την αισθητηριακή, συναισθηματική και μαθησιακή κατάσταση του μαθητή. Στους εξωγενείς ανήκουν οι παράγοντες που έχουν σχέση με τις ευκαιρίες μάθησης, την οικονομική κατάσταση και τις συνθήκες διαβίωσης, με τις πολιτισμικές και σχολικές συνθήκες που βιώνει ο μαθητής. Η έρευνα, λοιπόν, στρέφεται στα ατομικά γνωστικά χαρακτηριστική και τις ιδιαιτερότητες του περιβάλλοντος και αναζητά σ αυτούς τους παράγοντες τις αιτίες της χαμηλής επίδοσης (Αγαλιώτης 2000). Σύμφωνα με την Κοντοπούλου (2004), κοινωνικοί παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση είναι η εκπαιδευτική πολιτική της χώρας, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού και τα χαρακτηριστικά του κοινωνικού 7 χώρου στον οποίο ανήκει το παιδί και το σχολείο. Η Τζουριάδου (2004) υποστηρίζει ότι το ένα τρίτο των παιδιών της προσχολικής ηλικίας βρίσκεται σε επικίνδυνη θέση να παρουσιάσει προβλήματα μάθησης και σχολικής αποτυχίας, εξαιτίας περιβαλλοντικών κοινωνικών, βιολογικών ή κληρονομικών παραγόντων. Παιδιά που εκδηλώνουν κάποιες πρώιμες ενδείξεις προβλημάτων μάθησης (Lerner, Lowenthal. Egan 995) έχουν ανάγκη ειδικών ρυθμίσεων και προσαρμογών στο σχολικό και οικογενειακό τους περιβάλλον, προκειμένου να σχεδιαστούν εγκαίρως κατάλληλα παρεμβατικά προγράμματα. Όμως, ο εννοιολογικός καθορισμός των όρων νοημοσύνη, μάθηση, μαθησιακές δυσκολίες και σχολική επίδοση γίνεται με διαφορετικά κριτήρια και είναι σημαντικό να αποσαφηνισθούν τόσο οι έννοιες όσο και η μεταξύ τους σχέση. Κεφάλαιο Αποσαφήνιση όρων και εννοιών. Μάθηση Ως μάθηση ορίζεται μία σκόπιμη, σχετικά μόνιμη αλλαγή της συμπεριφοράς του ατόμου, ως αποτέλεσμα εμπειρίας και πράξης που οδηγεί στην απόκτηση γνώσης (Τζουριάδου 2004). Πρόκειται για μία νοητική λειτουργία στην οποία, εκτός από τις νοητικές ικανότητες του παιδιού, εμπλέκονται και διάφοροι βιολογικοί, κοινωνικοπολιτισμικοί και συναισθηματικοί παράγοντες. Αυτοί οι παράγοντες σχετίζονται με τις γνωστικές ικανότητες του παιδιού, τις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες του, με το εκπαιδευτικό σύστημα, το σχολικό πρόγραμμα, τη μέθοδο διδασκαλίας και το διδακτικό υλικό, με το επάγγελμα, το εισόδημα, την κοινωνική θέση και το μορφωτικό επίπεδο των γονιών (Χρηστάκης 2002). Γενικά, η μάθηση ορίζεται με ποικίλους τρόπους από ψυχολόγους, ερευνητές και παιδαγωγούς. Ο Shell (986), προσπαθώντας να ενσωματώσει όλα τα κοινά στοιχεία, όρισε τη μάθηση ως μία αλλαγή συμπεριφοράς ή ως δυνατότητα συμπεριφοράς με έναν δεδομένο τρόπο, η οποία γίνεται εμφανής από την πρακτική ή από άλλες μορφές εμπειρίας. Τα θεωρητικά ερωτήματα που τίθενται και τα οποία διαφοροποιούν τη μία θεωρητική προσέγγιση από την άλλη, αφορούν σε: ) Πώς συμβαίνει η μάθηση; 2) Ποιοι παράγοντες την επηρεάζουν; 3) Ποιος ο ρόλος της μνήμης; 4) Πώς συμβαίνει η 8 μεταβίβαση; 5) Ποιοι τύποι μάθησης μπορεί να ερμηνευθούν καλύτερα από μία θεωρία; 6) Ποιες είναι οι βασικές υποθέσεις αρχές μιας θεωρίας που βοηθούν στον διδακτικό σχεδιασμό; 7) Πώς πρέπει να δομηθεί μια διδασκαλία για να διευκολυνθεί η μάθηση; Η χρησιμότητα των θεωριών μάθησης έγκειται στο ότι μας παρέχουν πληροφορίες για επιλογή και εφαρμογή σωστών και έξυπνων στρατηγικών, ενσωματωμένων στο διδακτικό πλαίσιο, καθώς και στο ότι λειτουργούν ως οδηγοί για κατάλληλες προβλέψεις. Η καλή γνώση των θεωριών μάθησης καθίσταται ιδιαιτέρως σημαντική σε περιπτώσεις παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, όπου ο δάσκαλος πρέπει να επιλέξει εκείνες τις αρχές και έννοιες που έχουν αξία για κάθε συγκεκριμένη παιδαγωγική κατάσταση ( Snelbecker, 983). 2.2 Θεωρίες μάθησης. Οι πιο γνωστές θεωρίες μάθησης που χρησιμοποιούνται στη διδακτική πράξη είναι: ο Συμπεριφορισμός (Behaviorism), ο Γνωστικός Συμπεριφορισμός, ο Εποικοδομητισμός, η Κοινωνικοπολιτισμική Θεωρία, η Διαμεσολαβητική Εμπειρική Μάθηση. Συμπεριφορισμός (Behaviorism) Ο Συμπεριφορισμός (Behaviorism), ο οποίος ταυτίζει τη μάθηση με τις αλλαγές στη μορφή και στη συχνότητα της παρατηρούμενης συμπεριφοράς. Βασικά στοιχεία του είναι το ερέθισμα, η ανάδραση και η μεταξύ τους σχέση. Η μάθηση επιτυγχάνεται όταν δίνεται μία κατάλληλη απάντηση στην παρουσία ενός ερεθίσματος από το περιβάλλον και ενισχύεται όταν επιβραβεύεται. Η θεωρία του συμπεριφορισμού δίνει κυρίως έμφαση στους περιβαλλοντικούς παράγοντες και όχι στη δομή της γνώσης του μαθητή και στις νοητικές διεργασίες που κινητοποιούνται. Επίσης δίνεται ελάχιστη έμφαση στη διαδικασία της μνήμης, δηλαδή στο πώς οι διάφορες «συνήθειες» που αποκτώνται αποθηκεύονται και ανακαλούνται για μελλοντική χρήση. Στα πλαίσια του συμπεριφορισμού επιλέγονται και εφαρμόζονται στρατηγικές για τη δημιουργία και την ενδυνάμωση σχέσεων ερεθίσματος απάντησης, όπως χρήση νύξεων, πρακτικής και ενίσχυσης. Με τη χρήση των παραπάνω τεχνικών διαπιστώνεται βελτίωση της μάθησης, αλλά η αδυναμία του 9 συμπεριφορισμού είναι να ερμηνεύσει την απόκτηση δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου, όπως η απόκτηση του λόγου, η επίλυση προβλημάτων, η κριτική σκέψη κ. ά. Γνωστικός Συμπεριφορισμός Ο Γνωστικός Συμπεριφορισμός, ο οποίος στρέφεται προς πιο σύνθετες γνωστικές διεργασίες, όπως ο συλλογισμός, η επίλυση προβλημάτων, ο λόγος, η δημιουργία εννοιών και η επεξεργασία πληροφοριών. Η μάθηση χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένες αλλαγές καταστάσεων γνώσης, δηλαδή από τον τρόπο πρόσληψης, οργάνωσης, αποθήκευσης και ανάκλησης πληροφοριών. Ο μαθητής συμμετέχει ενεργά στην καταγραφή και οικοδόμηση της γνώσης. Οι διδακτικές προσεγγίσεις του γνωστικού συμπεριφορισμού έχουν επηρεαστεί από τις θεωρητικές απόψεις του Piaget (978), ο οποίος εισήγαγε την έννοια των νοητικών σχημάτων που καθοδηγούν τη συμπεριφορά ή τη γνώση και ερμηνεύουν τις νέες εμπειρίες σε σχέση με τα προϋπάρχοντα σχήματα και του Ausubel (963), ο οποίος υποστήριξε ότι οι εννοιολογικές πληροφορίες αποθηκεύονται σε δίκτυα που συνδέονται με γεγονότα ή έννοιες και αναφέρονται ως σχήματα. Οι νέες πληροφορίες που ταιριάζουν σε ένα υπάρχον σχήμα κατανοούνται, αποκτιούνται και διατηρούνται ευκολότερα από κάποιες άλλες που δεν ταιριάζουν (Ausubel 963, Slovin 988). Η μη δυνατότητα ενός μαθητή να ερμηνεύσει νέες πληροφορίες με τα προϋπάρχοντα σχήματα, οδηγεί στην αλλαγή και στη δημιουργία νέων σχημάτων, μία διαδικασία την οποία ο Piaget ονόμασε συμμόρφωση. Τόσο ο συμπεριφορισμός όσο και ο γνωστικός συμπεριφορισμός δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στον ρόλο του περιβάλλοντος για την ενίσχυση της μάθησης, με επεξηγήσεις του δασκάλου, υποδείξεις και παρουσίαση παραδειγμάτων. Δίνεται επίσης έμφαση και στον ρόλο της εξάσκησης, ιδιαίτερα σε μαθητές που αποτυγχάνουν, γιατί υποστηρίζεται ότι με τον τρόπο αυτό διορθώνεται η ανατροφοδότηση. Σύμφωνα με την προσέγγιση του γνωστικού συμπεριφορισμού, οι βασικές αρχές ενός παιδαγωγικού σχεδιασμού περιλαμβάνουν την ενεργό εμπλοκή του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία, την εξάσκησή του σε μεταγνωστικές λειτουργίες, όπως ο προγραμματισμός, η αυτοπαρακολούθηση και ο αυτοέλεγχος, τη χρήση ιεραρχικών αναλύσεων, προκειμένου να αναδειχθούν οι απαιτούμενες σχέσεις του διδασκόμενου γνωστικού έργου, την έμφαση στη δομή, την οργάνωση και την ακολουθία των πληροφοριών και την αξιοποίηση χρήσιμων γνωστικών στρατηγικών, 0 όπως υπογράμμιση, περίληψη, σύνθεση, στη χρήση στρατηγικών ανάκλησης, αναλογιών, παραδειγμάτων, οι οποίες βοηθούν στη σύνδεση της παλιάς με νέα γνώση. Εποικοδομητισμός Ο Εποικοδομητισμός, ο οποίος υποστηρίζει τη δυνατότητα του μαθητή να συμμετέχει ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και να κατανοεί τις νέες έννοιες με βάση τις προσωπικές του εμπειρίες. Η διεργασία της εννοιολογικής αλλαγής, ως αλληλεπίδραση μεταξύ ενυπαρχουσών γνωστικών δομών και νέων εμπειριών, πρωτοδιατυπώθηκε από τον Piaget. Ο μεγάλος Ελβετός διανοητής υποστήριξε ότι μέσα στο παιδί ενυπάρχουν γνωστικές δομές, οι οποίες, μέσω νοητικών και φυσικών ενεργειών, μετασχηματίζονται σε σχήματα, κατηγορίες δηλαδή γνώσης που βοηθούν το παιδί να ερμηνεύσει και να κατανοήσει τον κόσμο. Η αφομοίωση αποτελεί μία υποκειμενική διεργασία, κατά την οποία νέες πληροφορίες ενσωματώνονται στα προϋπάρχοντα σχήματα. Η συμμόρφωση από την άλλη, αποτελεί διεργασία αλλαγής των σχημάτων, όταν οι νέες πληροφορίες είναι αδύνατο να ενταχθούν και να ενσωματωθούν στα ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήματα. Σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget, το περιβάλλον δεν παρέχει ούτε ενισχύει πληροφορίες, αλλά επιτρέπει στους μαθητές να οικοδομήσουν νέες γνώσεις ανάλογα με τις υποκειμενικές τους εμπειρίες. Οι δραστηριότητες που πρέπει να σχεδιάσει ο εκπαιδευτικός πρέπει να δίνουν έμφαση στην ευέλικτη χρήση της προϋπάρχουσας γνώσης και στη δημιουργία μαθησιακών εργαλείων, έτσι ώστε να οικοδομηθεί μάθηση σε ένα πλαίσιο που να έχει νόημα και να διαρκεί και όχι η μάθηση να βασίζεται στην ανάκληση πληροφοριών. Βασικές αρχές της εποικοδομητικής προσέγγισης είναι η έμφαση στον καθορισμό ενός πλαισίου, το οποίο θα αποκτά νόημα για το παιδί όταν θα μπορεί το παιδί εντός του να αποκτά και να εφαρμόζει δεξιότητες, η έμφαση στην ικανότητα του παιδιού να χειρίζεται και να χρησιμοποιεί ενεργά τις πληροφορίες, η παρουσίαση των πληροφοριών με διαφορετικούς τρόπους, σε διαφορετικό χρόνο και η αναδιοργάνωση του πλαισίου, η υποστήριξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλήματος, η αξιολόγηση της ικανότητας χειρισμού καταστάσεων και επίλυσης προβλημάτων, διαφορετικών από αυτών που διδάχθηκαν αρχικά. Κοινωνικοπολιτισμική Θεωρία Η Κοινωνικοπολιτισμική Θεωρία Μάθησης και Διδασκαλίας, η οποία συνιστά μία διεργασία ενσωμάτωσης παραγόντων ωρίμανσης και εμπειρίας μέσα σε ένα πλαίσιο αλληλεπίδρασης γενετικών μηχανισμών και μηχανισμών ωρίμανσης με κοινωνικοπολιτισμικούς παράγοντες. O Vygotsky (978) έχει ορίσει τη διεργασία αυτή ως μία κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης, όπου η κοινωνικοπολιτισμική ιστορία του ανθρώπινου γένους διαμεσολαβεί στην αλληλεπίδραση παιδιού και περιβάλλοντος. Με άλλα λόγια πρόκειται για ένα μοντέλο αλληλεπίδρασης μεταξύ παραγόντων ωρίμανσης και αυθόρμητων εμπειρικών παραγόντων και συστηματικών επιδράσεων της οικογένειας, της κοινότητας και ενός δεδομένου πολιτισμού, ο οποίος μεταβιβάζεται με συμβολικούς διαμεσολαβητές, όπως η γραφή και η και τα εκπαιδευτικά συστήματα. Η κατάκτηση της σχολικής γνώσης (ανάγνωση, κατανόηση, μαθηματικά) προϋποθέτει την ύπαρξη της Ζώνης της Επικείμενης Ανάπτυξης, η οποία αποτελεί την απόσταση μεταξύ της ανεξάρτητης ικανότητας του παιδιού να επιλύει προβλήματα και του επιπέδου ανάπτυξης στο οποίο μπορεί να φτάσει με τη διαμεσολάβηση του δασκάλου ή ενός ενήλικα ή σε συνεργασία με ικανότερους συνομηλίκους. Ο Elkonin (97), αναθεωρώντας αυτό το μοντέλο, πρότεινε δύο τύπους αλληλεπίδρασης ουσιώδεις για την ανάπτυξη του παιδιού, την αλληλεπίδραση του παιδιού με τους άλλους και την αλληλεπίδραση του παιδιού με τα αντικείμενα. Πρόκειται για ένα μοντέλο που μπορεί να εφαρμοστεί στα τυπικά συστήματα εκπαίδευσης των εγγράμματων, τεχνολογικών κοινωνιών, γιατί θέτει συγκεκριμένους στόχους για κάθε ηλικία, προτείνοντας συγκεκριμένες δραστηριότητες (Kozulin & Falik, 995). Διαμεσολαβητική Εμπειρική Μάθηση Η Προσέγγιση της Διαμεσολαβητικής Εμπειρικής Μάθησης, την οποία εισήγαγε ο Feuerstein (990), συνεχιστής του Vygotsky, υποστηρίζοντας ότι από τις σημαντικές αναπτυξιακές αλλαγές που επιτυγχάνονται με τη διαμεσολάβηση μαθησιακών εμπειριών άλλες είναι προβλέψιμες, ενώ άλλες προκύπτουν από δομικές τροποποιήσεις της γνωστικής λειτουργίας, πέραν της αναμενόμενης αναπτυξιακής πορείας. Τη διεργασία αυτή την ονομάζει «τροποποιητικότητα» και συνιστά μία σημαντική παρέκκλιση από τη φυσιολογική αναπτυξιακή πορεία, όπως αυτή ορίζεται 2 από γενετικούς ή νευροβιολογικούς παράγοντες και από το υπόστρωμα των εμπειριών. Η τροποποιητικότητα, κατά τον Feuerstein, περιλαμβάνει και τη δυνατότητα αλλαγής πορείας σε άτομα με ανεπάρκειες. Όταν έμπειροι και με καλές προθέσεις ενήλικες διαμεσολαβούν ανάμεσα στο παιδί και στις πηγές ερεθισμάτων, επιλέγουν, αλλάζουν, παρουσιάζουν και ερμηνεύουν τα ερεθίσματα στο παιδί, του δημιουργούν μία εμπειρία διαμεσολαβητικής μάθησης. Οι δυσκολίες επίδοσης σε γνωστικά και συπεριφορικά έργα δεν οφείλονται σε ατομικά ελλείμματα των παιδιών, αλλά σε περιορισμούς διαμεσολά
