Comunicación Aumentativa Yalternativa

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COMUNI COM UNICAC CACIÓN IÓN AUMENTA AUM ENTATIV TIVA A Y ALTERN ALTERNATIV ATIVA A 1 2  M. Gómez Villa,  L. Díaz Carcelén T. Rebollo Martínez, 3  (1) Centro C. de Educación Especial El Buen Pastor, C/Albares, 24 . 30530 Cieza (2) C.P.E:E. Santísimo Cristo de la Misericordia, 30510 Murcia. (3) CEIP Mariano Aroca, C/ sauce 13. 30011 Murcia RESUMEN  En el presente capítulo partimos del principio de que todos los alumnos son educables, educables , todos t odos los alumnos pueden aprender. No existe existe ningún alumno que debido al grado de su discapacidad no pueda beneficiarse beneficiarse de la Comunicación Aumentativa. La comunicación siempre es posible, sin ninguna excepción. Existen sistemas de Comunicación con ayuda y sin ayuda que se pueden adaptar o simultanear siempre siempre en beneficio de una comunicación funcional. Es fundamental conocer los diferentes sistemas de C.A., sus características, principios y estrategias metodológicas antes de proceder a la toma de decisiones sobre la implementación de un sistema concreto de Comunicación Aumentativa, pero también son necesarias actitudes personales para llegar a ser un adulto significativo.  Palabras Clave: Comunicación aumentativa, Sistemas, signos, pictogramas. INTRODUCCIÓN  Nuestra  Nuestr a experiencia experi encia de varios años, en la que hemos trabajado trabaj ado diferentes difere ntes Sistemas Sistema s de Comunicación Aumentativa/Alternativa, nos lleva a la afirmación de que “todos los alumnos se comunican”, todos emiten mensajes y poseen un rico universo interior en espera de compartir  con nosotros, aunque aunque no siempre son conscientes conscientes de ello.  Nuestro principal objetivo que deseamos transmitir a través de este curso es que el muro mur o entre nuestro mundo sonoro y el de los niños sin comunicación oral es amplio pero no infranqueable. Siempre hay fisuras, hay grietas por las cuales filtrar las aguas comunicativas...  No existe ningún alumno que no se pueda comunicar. A través de este curso presentaremos los diferentes Sistemas de Comunicación Aumentativa más utilizados o conocidos con ayuda ayuda y sin ayuda, no obstante aun aun en el supuesto supuesto de que ninguno se se adaptara a las peculiaridades del usuario siempre tendríamos la posibilidad de configurar un nuevo sistema capaz de rescatar a un alumno del silencio. Por ello para trabajar la Comunicación Aumentativa hace falta algo más que conocer los  principales sistemas. Los conocimientos son importantes, important es, pero para esta empresa se necesitan además adultos significativos capaces de subir el volumen de su capacidad receptiva, adultos sensibles y sensibilizados, que crean en las posibilidades comunicativas de todo alumno con independencia de su afectación. Os invitamos a vosotros a ser esos adultos significativos, los que hagan Posible la Ilusión, Realidad la Utopía, y que seáis capaces de transformar el Silencio de vuestros alumnos en COMUNICACIÓN. 1. INTRODUCCIÓN A LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA/ALTERNAT AUMENTATIVA/ALTERNATIVA IVA La Educabilidad: rasgo rasgo inherente a todo ser humano. Antes de comenzar a hablar de Comunicación Aumentativa Alternativa, tenemos que partir  del principio de educabilidad, pues tan solo si partimos de la idea de que no existe ningún niño, ninguna persona sin esta posibilidad, estaremos en condiciones de trabajar la comunicación convencidos de que los cambios siempre son posibles. “En lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable... ineducable... La educación es un bien al que todos tienen derecho [...] Los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños. Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el niño tiene del mundo en que vive, vive, al igual que su comprensión imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus  propias  prop ias responsabi respo nsabilida lidades des en él; y, segundo, segun do, proporci prop orcionarl onarlee toda la independen indep endencia cia y auto eficiencia de que sea capaz, enseñándole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición disposición de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los niños encuentran diferentes obstáculos en su camino hacia ese doble fin; para algunos, incluso los obstáculos son tan enormes que la distancia que recorrerán no será muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier   progreso es significativo” significativo” (Warnock, 1 1990, 12-13). La educabilidad no es un privilegio limitado a una determinada población, es por el contrario un rasgo distintivo e inherente de la especie humana. No existe ninguna persona sin esta posibilidad, mientras haya vida habrán cambios. Tampoco existen prerrequisitos ni barreras si el adulto pone todo su empeño en la comunicación, sobre todo si apuesta decididamente por el niño. El ser humano es un ser inacabado, que se va formando y enriqueciendo a través de las experiencias de su entorno circundante. Negar esta posibilidad tan evidente lleva por desgracia a restringir los estímulos del medio, fruto en ocasiones de nuestra ignorancia, fruto de no poder  ver más allá de nuestros ojos. “Hace tan solo algunos algunas décadas aún se creía que la sola masa cerebral determinaba la capacidad de rendimiento, pero pronto se descubrió que las conexiones existentes entre cada una de las células nerviosas son de especial importancia. Ya en los años veinte se supo, en lo que a esto se refiere (Pechstein, Vester) a que en el curso de los primeros meses y años de vida, junto al crecimiento del tamaño del cerebro, tiene lugar otro proceso. Entre las distintas células nerviosas del cerebro crecen fibras que pueden unirse con las fibras de otras células, se forman conexiones sinápticas y sobre estas conexiones sinápticas se forma una malla de células nerviosas. Aun cuando el tipo y la formación de esta red se encuentran biológicamente determinadas, la densidad de la red y, de esta manera manera la capacidad de rendimiento rendimiento depende ostensiblemente de la influencia del medio ambiente. Los estímulos del medio que son registrados por los órganos de los sentidos de cada  persona, representan según los conocimientos actuales la estimulación más importante para el crecimiento estructural del cerebro” (Fröhlich, 1982, 103-104). Por otro lado Maria Jesús Jesús López Juez, del Instituto Fay Fay 2 (1993,4,9), afirma: 1 El informe informe Warnock (Warnock Report). Informe sobre necesidades educativas especiales elaborado por una comisión de expertos de Educación Especial en Inglaterra presidida por Mary Warnock, del cual se inspira el modelo de Educación Especial español. 2  Institutos Fay para la Estimulación Multisensorial . Abordan los problemas de las personas con minusvalía, con una metodología terapéutica propia. Antes de comenzar a hablar de Comunicación Aumentativa Alternativa, tenemos que partir  del principio de educabilidad, pues tan solo si partimos de la idea de que no existe ningún niño, ninguna persona sin esta posibilidad, estaremos en condiciones de trabajar la comunicación convencidos de que los cambios siempre son posibles. “En lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable... ineducable... La educación es un bien al que todos tienen derecho [...] Los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños. Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el niño tiene del mundo en que vive, vive, al igual que su comprensión imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus  propias  prop ias responsabi respo nsabilida lidades des en él; y, segundo, segun do, proporci prop orcionarl onarlee toda la independen indep endencia cia y auto eficiencia de que sea capaz, enseñándole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición disposición de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los niños encuentran diferentes obstáculos en su camino hacia ese doble fin; para algunos, incluso los obstáculos son tan enormes que la distancia que recorrerán no será muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier   progreso es significativo” significativo” (Warnock, 1 1990, 12-13). La educabilidad no es un privilegio limitado a una determinada población, es por el contrario un rasgo distintivo e inherente de la especie humana. No existe ninguna persona sin esta posibilidad, mientras haya vida habrán cambios. Tampoco existen prerrequisitos ni barreras si el adulto pone todo su empeño en la comunicación, sobre todo si apuesta decididamente por el niño. El ser humano es un ser inacabado, que se va formando y enriqueciendo a través de las experiencias de su entorno circundante. Negar esta posibilidad tan evidente lleva por desgracia a restringir los estímulos del medio, fruto en ocasiones de nuestra ignorancia, fruto de no poder  ver más allá de nuestros ojos. “Hace tan solo algunos algunas décadas aún se creía que la sola masa cerebral determinaba la capacidad de rendimiento, pero pronto se descubrió que las conexiones existentes entre cada una de las células nerviosas son de especial importancia. Ya en los años veinte se supo, en lo que a esto se refiere (Pechstein, Vester) a que en el curso de los primeros meses y años de vida, junto al crecimiento del tamaño del cerebro, tiene lugar otro proceso. Entre las distintas células nerviosas del cerebro crecen fibras que pueden unirse con las fibras de otras células, se forman conexiones sinápticas y sobre estas conexiones sinápticas se forma una malla de células nerviosas. Aun cuando el tipo y la formación de esta red se encuentran biológicamente determinadas, la densidad de la red y, de esta manera manera la capacidad de rendimiento rendimiento depende ostensiblemente de la influencia del medio ambiente. Los estímulos del medio que son registrados por los órganos de los sentidos de cada  persona, representan según los conocimientos actuales la estimulación más importante para el crecimiento estructural del cerebro” (Fröhlich, 1982, 103-104). Por otro lado Maria Jesús Jesús López Juez, del Instituto Fay Fay 2 (1993,4,9), afirma: 1 El informe informe Warnock (Warnock Report). Informe sobre necesidades educativas especiales elaborado por una comisión de expertos de Educación Especial en Inglaterra presidida por Mary Warnock, del cual se inspira el modelo de Educación Especial español. 2  Institutos Fay para la Estimulación Multisensorial . Abordan los problemas de las personas con minusvalía, con una metodología terapéutica propia. “El cerebro no es una caja cerrada y terminada, sino un proceso en constante cambio y evolución para responder a los estímulos que recibe del exterior [...] La forma más natural de llegar al cerebro es a través de sus interacciones con el medio ambiente que le rodea”. También esta misma autora nos menciona: “El desarrollo y la maduración del SNC 3, son  procesos plásticos y dinámicos y están claramente determinados por el número de estímulos estímul os que recibe del exterior y del número de respuestas que da a esos estímulos. Este proceso de maduración y crecimiento se puede puede acelerar, así como enlentecer” enlentecer” (López, 1993,9). Luego toda persona, todo niño/a con independencia de sus diferencias individuales puede y debe enriquecerse a lo largo de su vida siempre que el adulto le proporcione un entorno rico en estímulos y con adultos significativos capaces de otorgar significado a sus acciones. Los aprendizajes no dependen tanto del niño como de nuestra capacidad de diseñar  entornos motivantes, con objetivos funcionales, actividades intrínsecamente significativas y con la presencia de adultos que apuesten por el niño, convencidos de que la educación siempre es  posible.  posibl e. “Si se consigue aumentar las posibilidades de autonomía de la persona no oral y  proporcionar más fluidez f luidez a sus s us actos comunicativos, c omunicativos, con la l a utilización de nuevas estrategias, e strategias, se habrá dado un paso importantísimo en la mejora de su autoestima (Torres, 2001, 28). Por todo ello, cuando estamos frente a un niño, con independencia de su aspecto, por  encima de su diagnóstico, y aunque no apreciemos cambios observables, hemos de pensar  siempre que hay un NIÑO, que vive, que siente, que lucha, que quiere, que sufre, que goza... y aunque nuestros ojos no nos permitan presenciar variaciones ante nuestros estímulos, por respeto a esa persona hemos de continuar motivándolo, pues sabemos que de alguna manera su cerebro recoge los estímulos, partimos de que siempre hay posibilidad de movilizar sus circuitos neuronales, y deseamos estar en comunicación con él. Todos los niños son educables, todos los niños pueden aprender. Los avances de la Ciencia unidos a la actividad incansable de muchos educadores nos llevan a que el concepto de educabilidad, extensible a todo ser humano con independencia de sus características, sea hoy en día una realidad no cuestionable. La educación no tiene límites... 2. DEFINICIÓN DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA. Los sistemas alternativos de comunicación “son instrumentos de intervención destinados a  personas  person as con alteracione alter acioness diversas diver sas de la comunicación comuni cación y/o lenguaje, lengua je, y cuyo objetivo objeti vo es la enseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción de un conjunto estructurado de códigos no vocales necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otros  procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no vocales” (Tamarit, 1988,4). “Llamamos comunicación alternativa a cualquier forma de comunicación distinta del habla y empleada por una persona en contextos de comunicación cara a cara. El uso de signos manuales y gráficos, el sistema Morse, la escritura, etc., son formas alternativas de comunicación para una persona que carece de la habilidad de hablar [..] Comunicación aumentativa significa comunicación de apoyo apoyo o de ayuda. La palabra palabra subraya el hecho de que la enseñanza de las formas alternativas de comunicación tiene un doble objetivo, a 3  SNC: Sistema nervioso central saber: promover y apoyar el habla, y garantizar una forma de comunicación alternativa si la  persona no aprende a hablar” (Von, y Martisen, 1993, 24). “En la actualidad se ha ido hacia el concepto más amplio de comunicación aumentativa (CA), que incluye todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación de toda persona que tiene dificultades graves para la ejecución del habla” (Torres, 2001, 25).  No obstante no va a ser tan importante si hablamos de Comunicación Aumentativa (C.A), de Comunicación Aumentativa/Alternativa, o de Sistemas Aumentativos/Alternativos de Comunicación (SS.AA.C), lo decisivo va a ser proporcionar un medio para que todos los alumnos, con independencia de sus dificultades y por encima de su diagnóstico accedan a una comunicación funcional con su entorno. Por ello utilizaré diferentes terminologías para referirme a la Comunicación Aumentativa. 3. CLASIFICACIÓN Y COMPARACIÓN DE LOS SISTEMAS DE C.A.A. Para clasificar los diferentes Sistemas de C.AA. cito textualmente a Basil, C. y a Puig, R., (1988, 23-43): Los sistemas de comunicación sin ayuda. Gestos de uso común. Códigos gestuales no lingüísticos. Sistemas de signos manuales de los no-oyentes. Sistemas de signos manuales pedagógicos. Lenguajes codificados gestuales. B.- Los Sistemas de comunicación con ayuda. Sistemas basados en elementos muy representativos. Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas). Sistemas que combinan símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios. Sistemas basados en las experiencias de enseñanza del lenguaje a antropoides. Sistemas basados en la ortografía tradicional. Lenguajes codificados . Comparación de los Sistemas de C.A.A. La exposición comparativa de las ventajas y desventajas entre los sistemas de comunicación sin ayuda gráfica y con ayuda gráfica está fundamentada tomando como referencia los trabajos de Lloyd y Karlan (1983), el cuadro comparativo entre los sistemas gestuales y gráficos de Juárez y Monfort (1989) y las consideraciones en cuanto a la clasificación del cap. II: ¿Qué son los Sistemas Alternativos de Comunicación? de Tamarit (1982). A. Sistemas de comunicación sin ayuda gráfica - No precisan de unos niveles cognitivos previos en algunos de los Sistema sin Ayuda, pues  por su metodología de enseñanza se adecuan a la necesidad del usuario. - Se pueden iniciar desde edades muy tempranas. - Son menos abstractos que los sistemas pictográficos. - Son más accesibles, ya que la persona siempre lleva las manos consigo para poder signar, lo cual facilita la comunicación en cualquier contexto y situación. - Se requiere que la persona que signa disponga de alguna motricidad para realizar los signos, (aunque siempre los signos se pueden adaptar a las posibilidades motrices del usuario). - El proceso comunicativo puede ser bastante rápido. - Requieren mucha atención por parte del interlocutor, pues no quedan escritos ni grabados sino representados en el espacio. - Exigen del interlocutor el conocimiento de los signos, con lo cual en ocasiones la comunicación no se puede generalizar a muchas personas si no hay una sensibilización de las  personas del entorno cercano al niño. B. Sistemas de comunicación con ayuda gráfica - Para alumnos con graves problemas motrices puede suponer una respuesta comunicativa,  puesto que hay muchísimas adaptaciones para que el alumno pueda señalar (con la cabeza, con los pies, aprovechando cualquier resto motor de alguna otra parte de cuerpo etc.). - El principal problema es que el usuario siempre ha de ir con su ayuda para poder  comunicarse, ante lo cual habrá momentos del día donde no se le posibilite la comunicación. - El proceso comunicativo se hace más lento. - Requieren cierta atención y habilidades de discriminación visual. - Exigen menos atención del interlocutor, pues al señalar el alumno, el adulto dispone de mayor tiempo para recibir el mensaje. - Son más sencillos para las demás personas, ya que suelen llevar salida de voz que traduce los mensajes, o bien las letras correspondientes al pictograma seleccionado, ante lo cual con unas mínimas nociones acerca del sistema se puede conseguir una comunicación fluida. Resaltar que lo importante no es el aprendizaje del Sistema de C.A.A., los Sistemas son un medio para la comunicación, pero no un fin en sí mismos. Lo importante es que el alumno adquiera un repertorio de destrezas que le posibiliten interaccionar con su entorno. De esta  premisa se deriva la posibilidad de que se adapten los sistemas, se simultaneen con otros o se individualicen en función de las necesidades de cada usuario. En definitiva lo que nos interesa sea un método con ayuda o sin ella, es que el alumno consiga una comunicación funcional, espontánea y generalizable. 4 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Las estrategias de enseñanza están tomadas de los trabajos de Camats y Basil, “Desarrollo de la comunicación y el lenguaje en niños con discapacidad motora y plurideficiencia” en Del Río,  Lenguaje y comunicación en personas con necesidades especiales, Martínez Roca, (Barcelona, 1997, 103-110). A.- La Comunicación proceso multimodal: Es muy importante aprovechar cualquier modo de expresión del niño por particular que este sea: una sonrisa, un llanto, gestos idiosincrásicos, legitimándolos como auténticas señales comunicativas. El niño debe de percibir que se le escucha, que se le entiende, pues así se motivará hacia  producciones más complejas. Si por el contrario el niño percibe que no hay receptores sensibles que le escuchen, difícilmente se esforzará, pues pensará que sus producciones no son importantes, y lo más grave, que él no es importante y por lo tanto no merecedor de atención. B.- Vigilar, esperar, reaccionar:  No siempre el niño manifiesta de forma claramente perceptible señales comunicativas. Por  ello, es muy importante que el adulto sea capaz de mantener una actitud de alerta constante, para responder contingentemente a cualquier señal del niño, por mínima que nos parezca, otorgándole un auténtico sentido comunicativo. C.- Cadena de construir-interrumpir: A través de ésta técnica se aprovecha una actividad que el niño tenga rutinizada, o bien se genera de forma previa para luego interrumpirla con el objeto de elicitar en el alumno una demanda para continuar con un proceso que ya tiene interiorizado. Recuerdo a un alumno que tenía un correcto lenguaje oral pero sin sentido comunicativo, sin embargo si le escondía la pasta de dientes a la hora del aseo personal (actividad rutinizada por el alumno), sí era capaz de forma espontánea de pedirme “la pasta”. La ruptura estructurada suele provocar en los alumnos señales comunicativas. D.- Dar información por adelantado: Es importante ofrecerle al alumno las claves necesarias que le ayuden a saber dónde está, dónde va a ir, qué actividad es la siguiente, qué adulto de referencia va a aparecer en la próxima escena. Cuando el alumno vive en un mundo de imprecisión, caótico, donde no tiene acceso a conocer su futuro inmediato, y en ocasiones ni tan siguiera le hemos ayudado a comprender su  presente, es muy difícil que esté en predisposición de aprender Comunicación Aumentativa. La puesta en práctica del Proyecto Peana elaborado por el Equipo Cepri, en muchos de nuestros Centros Educativos, ha supuesto un gran paso adelante en la Educación Especial. E.- Dar oportunidades de comunicación: En ocasiones, nuestra prisa por conseguir una comunicación fluida y eficaz y nuestro afán  por conseguir resultados cuantificables en un corto espacio de tiempo, actúan como un freno para elicitar producciones comunicativas espontáneas. Es importante no sólo conocer la C.A.A., sino aprender a ser pacientes, a adecuarnos al estilo comunicativo del interlocutor por diferente que nos resulte, ajustarnos a sus ritmos, a su tiempo de emisión de respuesta. De esta manera, estaremos evitando formar a comunicadores  pasivos. El alumno podrá ser usuario de Comunicación Aumentativa, pero no le será funcional si no encuentra a un interlocutor paciente que le posibilite iniciar y finalizar sus mensajes sin intromisiones. F.- Dar modelos del modo de Comunicación: Resulta difícil hablarle a un niño de la importancia de la C.A.A. cuando ese mismo niño observa que ningún adulto los utiliza, o que ningún compañero se dirige a él con la mencionada comunicación. Aprenderán que signar es importante si las personas significativas para él le signan mientras que le hablan, entenderán que señalar pictogramas es interesante si observan que los demás también señalan en eso que llaman “tablero de comunicación” , al igual que usarán las ayudas técnicas cuando puedan comprobar que los adultos importantes en su vida también lo hacen, que han sido capaces de incorporarlas a la dinámica del aula, entonces y sólo entonces estaremos favoreciendo que puedan emerger comportamientos comunicativos. El niño usuario de C.A.A. necesita tener modelos de referencia que utilicen su misma modalidad comunicativa y es la actitud del adulto un elemento de crucial importancia para que el usuario y los compañeros perciban la C.A.A. como una forma más de comunicarse. Otras estrategias de las que nos hablan los mencionados autores son: Guía física. Señalar las actividades. Dejar, iniciar y cambiar los temas de comunicación. Espera estructurada. Disponibilidad de múltiples tableros. Seguir la propuesta de el que aprende. Aprendizaje incidental. Enseñanza en múltiples ambientes naturales. Denominación. 5. USUARIOS DE C.A.A. La clasificación de los tres primeros grupos de usuarios está fundamentada en los trabajos de Gortázar y Tamarit, “Lenguaje y comunicación”,  Intervención educativa en autismo Infantil, t ema 5 y 6, Ministerio de Educación y Ciencia, Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, (Madrid, 1989, 59). A.- Nos encontramos con alumnos que no tienen lenguaje oral pero que tienen intención comunicativa, su proceso comunicativo no está alterado, tan sólo necesitan de una herramienta válida para materializar sus pensamientos y deseos. Tal es el caso por ejemplo de niños con  parálisis cerebral e inteligencia conservada, o niños sordos. Estos niños tienen dificultad para la  producción oral pero sin embargo a nivel comunicativo, si se les dota de C.A.A., no tienen ninguna dificultad para hacerse entender. B.- Otra parte de la población de usuarios son niños que tienen lenguaje oral, pero sin embargo no han comprendido su sentido comunicativo. Tal es el caso de muchos autistas. Pueden tener una correcta articulación del habla pero no haber interiorizado que el lenguaje sirve  para comunicar, para intercambiar, para afectar en el entorno e integrarse plenamente en él. En estos casos, aunque el niño hable, se hace imprescindible la implantación de C.A.A. que le trabaje las diferentes funciones comunicativas para que el niño descubra el sentido comunicativo del lenguaje. C.- Otro grupo, y en los Centros Específicos el más numeroso, lo componen los alumnos que tienen dificultad para el lenguaje oral a la vez que presentan dificultades para la comunicación. En algunos casos se trata de alumnos con retraso mental que presentan dificultades para mantener producciones orales funcionales así como para mantener  interacciones comunicativas exitosas. Para este alumnado resulta de crucial importancia el establecimiento de C.A.A., como medio de integrarse socialmente pudiendo manifestar sus vivencias más profundas y sentidas. D.- El último supuesto que nos encontramos corresponde a alumnos que tienen lenguaje oral aunque poco funcional y tienen desarrollado el sentido comunicativo. A este tipo de alumnado, aunque inicialmente se comunique, les puede igualmente beneficiar la implantación de C.A.A.,  puesto que les va a ayudar a mejorar sus producciones lingüísticas posibilitando un lenguaje más funcional, espontáneo y generalizado. Por último, en este apartado recordar que la C.A.A. lejos de frenar el lenguaje oral, por el contrario lo potencia, mejora y favorece. 6. FINES DE LA C.A.A.:  No podemos obviar en esta aproximación teórica a la C.A.A., los fines de los que nos habla Javier Tamarit: “...Puesto que acabamos de decir que un SAC es un lenguaje (conjunto estructurado de códigos no vocales) tenemos ya el fin que persigue... : ese conjunto estructurado de códigos  permiten capacidades de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación. Además, estos actos de comunicación deben entenderse como actos de comunicación funcional (como instrumento útil para llevar a cabo modificaciones en el entorno y para el manejo del mismo de manera adecuada), espontánea (esto es, con capacidad de iniciar acciones comunicativas, sin tener que delimitarse a ser respuesta de las acciones iniciadas por los demás), y generalizable (es decir, al menos potencialmente capaz de producir emisiones comunicativas en diferentes contextos y con diferentes personas, frente a una capacidad estrecha de generar emisiones sólo en los contextos en los que se ha enseñado y/o ante las personas que las han enseñado)” (Tamarit, 1992). 7.- PROCESO DE EVALUACIÓN Y TOMA DE DECISIONES PARA LA ELECCIÓN DE UN SISTEMA DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA. En el uso de todos los S.S.A.A.C. se debe hacer una cuidadosa valoración antes de su implantación y para analizar los progresos logrados en comunicación y lenguaje. Sólo esta evaluación permitirá analizar el proceso recorrido (problemas y avances) y planificar los pasos futuros en la intervención. Una de las variables que mejor predicen el éxito en la intervención en el proceso de comunicación y lenguaje es el acierto en la elección del sistema más adecuado para una persona determinada, y para esta elección, es crucial realizar un amplio proceso de recogida de información sobre el usuario y su entorno. 7.1. Objetivos y características de la valoración El objetivo principal del proceso de valoración del lenguaje desde la perspectiva de los S.S.A.A.C. es decidir si una persona con perturbaciones en el habla, el lenguaje y/o la comunicación puede beneficiarse del uso de un sistema alternativo de comunicación. Así, pues, la evaluación está orientada a la  toma de decisiones  con la finalidad de establecer una estrategia de intervención adecuada a las posibilidades y necesidades de cada persona. El proceso de valoración nos proporcionará una información imprescindible para la intervención  y nos permitirá disponer de criterios de comparación a la hora de evaluar la eficacia de la intervención. En relación a las características del   proceso de valoración  para el uso de S.S.A.A.C, señalaremos que, como en cualquier forma de evaluación del lenguaje, la toma de decisiones  para planificar la intervención no deberá ser arbitraria, antes deberá ser  planificada, lo más objetiva posible y revisable. Partiremos de la opinión de los profesionales que trabajan con los posibles usuarios. En la mayoría de los casos se ha optado por una metodología observacional   y se han elaborado diversos protocolos, como es el caso de las matrices para la toma de decisiones sobre  sistemas alternativos de comunicación. Además de estas, hay una serie de instrumentos, como son los cuestionarios, entrevistas, protocolos de observación, tets, de los cuales podemos disponer para recoger y estructurar la información pertinente para la evaluación. 7.2. El proceso de valoración. Pasos y características 1.- Proceso previo Observación en los entornos naturales de las manifestaciones conductuales de la persona que se evalúa. Los evaluadores deben estar familiarizados con el niño/adulto, de forma que quienes evalúen no sean personas extrañas. 2.- Fases del proceso de valoración: a). Valoración del usuario y de su entorno.  b). Análisis de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación disponibles. c). Análisis para la selección de una o varias ayudas técnicas. d). Valoración del sistema y las ayudas técnicas para un usuario concreto en base a las características que se están examinando. e). Selección final de uno o varios sistemas y ayudas técnicas. 7.3.Áreas y factores a considerar  Área perceptiva. Visión y audición. Área de desarrollo cognitivo y social. Área específica de comunicación y lenguaje. Área motora y manipulativa. 7.4. Consideraciones finales Podemos destacar algunos de los requisitos que debería cumplir el sistema alternativo de comunicación que, tras un proceso de valoración, se debe recomendar a aquellas personas con trastornos en los aspectos vocales del lenguaje que puedan suplirse mediante sistemas alternativos de comunicación. Los requisitos serían:  Ofrecer la máxima rapidez posible de comunicación.  Ofrecer el máximo posible de comunicación y lenguaje.  Atender adecuadamente el mayor número de necesidades de comunicación del usuario.  Posibilitar que la persona sin habla pueda comunicarse en cualquier momento del día o la noche.  Ofrecer la posibilidad de adaptarse a cambios futuros.  Ser aceptado por el usuario y por las personas que más se relacionan con él. Ser adecuado para el nivel de apoyo que se puede ofrecer al usuario. 8. DESCRIPCIÓN DE LOS DIFERENTES SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA 8.1. Sistemas sin ayuda 8.1.1. Bimodal. Descripción del sistema: El Bimodal es un Sistema de Comunicación Aumentativa sin ayuda en el cual se utiliza simultáneamente el habla y los signos manuales, con la finalidad de favorecer el desarrollo de la lengua oral. Su gramática, a diferencia por ejemplo del Lenguaje de Signos es la misma que la del lenguaje oral. Monfort, Rojo y Juárez elaboraron un Programa elemental de Comunicación Bimodal para padres y educadores en el año 1982. Desde entonces son muchos los manuales que han ido saliendo a la luz relativos al uso de este sistema. Usuarios: Es un sistema pensado inicialmente para personas con déficit en la audición con la finalidad de facilitar el lenguaje oral y posibilitar la comunicación entre interlocutores oyentes e interlocutores con déficit auditivo. También se ha utilizado para usuarios oyentes con problemas  para comunicarse por la vía oral. Este sistema, al igual que otros sistemas sin ayuda, se ha utilizado para personas con retraso mental y trastornos generalizados del desarrollo. Estrategias: Siguiendo el Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias (Torres, S. 2001, 77), Con niños sordos pequeños se procede por inmersión lingüística Con autistas y deficientes profundos es aconsejable empezar por algún tipo de aprendizaje sistemático basado en refuerzos Con padres y profesionales se aprende sistemáticamente el sistema para posteriormente aplicarlo. 8.1.2. Lengua signada española (lse) Descripción del sistema: La Lengua de Signos no es un sistema de comunicación aumentativo sino un verdadero lenguaje, es la lengua natural del sordo. Al ser una lengua tiene su propia gramáticas y estructuras sintácticas. Es una lengua visual, gestual, simultánea y espacial, explotando de esta manera sus posibilidades sintácticas. Los mecanismos gramaticales se basan en aspectos como: Uso particular del espacio La modificación sistemática del movimiento con que viene producido el signo La producción de movimientos no manuales Es destacable la utilización lingüística del espacio. Usuarios: La utilizan la mayoría de los sordos adultos para comunicarse entre ellos. Si importante y necesaria es para las personas sordas en general, resulta fundamental y única para la mayoría de sordos prelocutivos profundos, los cuales difícilmente pueden acceder a un lenguaje oral suficiente para la comunicación. También el vocabulario LSE se emplea en personas con problemas cognitivos graves, no así su gramática o sintaxis. Estrategias: Según el Manual de comunicación aumentativa y alternativa de Santiago Torres (2001,96) hay dos niveles: Fonológico o querológico según la LSE, estudia los queremas o unidades más pequeñas de la lengua, que marcan diferencias mínimas o pares mínimos entre signos: Queirema (configuración de la mano) Toponema (lugar donde se articula el signo) Quinema (movimiento de la mano) Quineprosema (dirección del movimiento de la mano) Queirotropema (orientación de la palma de la mano) Prosoponema (expresión de la cara) Morfológico, que estudia las unidades de significado más pequeñas según configuración, orientación, localización y componentes no manuales. 8.1.3. Sistema de comunicación total-habla signada. Descripción del sistema: Es uno de los sistemas más utilizados en los centros de educación especial por su gran utilidad para alumnos con dificultades en la comunicación. Su difusión y conocimiento ha ayudado a muchos escolares a abandonar un mundo de silencio. Este programa incluye dos componentes que lo diferencian de otros procedimientos de intervención: Habla Signada, el niño/adulto signa y habla de forma simultánea Comunicación Simultánea, los profesores, familiares y amigos utilizan dos códigos a la vez, el habla y los signos Su aprendizaje y utilización ni dificulta ni frena la aparición del lenguaje, sino que por el contrario favorece y potencia la aparición y el perfeccionamiento del mismo. Usuarios: En su Programa, Schaeffer et cols (1980) indican que es apropiado para personas con retraso mental grave y severo, autistas, niños afásicos o sin habla y personas con problemas moderados y severos del lenguaje. Aunque inicialmente este Programa se empleó con alumnos diagnosticados de autismo, se ha comprobado, en la actualidad, su aplicabilidad con usuarios que, por diferentes motivos, presentan dificultades para acceder a la comunicación a través de la vía oral. En un estudio realizado se observó que este sistema de comunicación era el más utilizado en los centros de educación especial en España. Estrategias: La fuerza del Programa reside no tanto en el hecho de que el soporte alternativo a la palabra sean los signos, sino principalmente en el procedimiento específico de enseñanza de ese soporte. Un procedimiento de aprendizaje sin error, encaminado directamente a la enseñanza, por un lado de pautas de comunicación expresiva (los signos) y, por otro, pero indisoluble del anterior, de funciones comunicativas. Esta enseñanza inseparable, de topografías (signos) y de funciones, a través de la técnica de instrucción de encadenamiento hacia atrás, es la responsable de la adquisición de los signos y del uso espontáneo, generalizado y funcional de esos signos. Para maximizar la espontaneidad que la enseñanza de signos necesita, el Programa de Habla Signada sigue ocho pasos: (textual de B. Schaeffer) Empezar con la expresión de deseos  No dar énfasis a la imitación y al lenguaje receptivo Usar la pausa o espera estructurada Fomentar la auto corrección Evitar la asociación de la comunicación con el castigo Proveer de información indirecta Premiar la espontaneidad incluyendo criterios de adquisición Enseñar el español signado usando Comunicación Total Como técnicas fundamentales se utilizan el moldeamiento, el encadenamiento hacia atrás, el aprendizaje sin error y refuerzos naturales. 8.1.4. El vocabulario makaton Desarrollado en los años setenta en el Reino Unido por Margaret Walker, con el fin de  proporcionar un vocabulario básico y funcional a algunos adultos sordos y con retraso mental que se encontraban en un ámbito hospitalario. Más tarde empezó también a emplearse con niños. 1.- Su característica principal es que se encuentra organizado en diferentes estadios de desarrollo. 2.- Consiste en un vocabulario básico y funcional de unas 350 palabras con sus correspondientes signos, referentes a:  Nombres. Verbos. Adjetivos. Pronombres. Preposiciones. 3.- El vocabulario se enseña de forma progresiva, secuencial, en un orden de creciente complejidad: - Los conceptos básicos primero - Más tarde los más complejos y abstractos. 4.- El vocabulario se organiza en 9 etapas. Cada una de ellas comprende 35-40 palabras nuevas, con un vocabulario preestablecido para cada etapa. 5.- El listado del vocabulario es general, para todos los posibles usuarios, y aunque se  pretende personalizarlo para responder a las necesidades individuales, no resulta posible tener en cuenta las características especiales de cada niño. 6.- Walker (1976) sostiene que todos los niños deben aprender el vocabulario MAKATON , aunque admite que se pueda añadir otras palabras. 7.- El vocabulario se enseña combinando habla y signos y empleando, si es preciso, símbolos gráficos. 8.- Los signos que sirven de soporte a este S.C.A.A. se adaptan del lenguaje de sordos. 9.- Sigue la estructura sintáctica del lenguaje oral. 11.- Se necesita hacer un curso de formación y la autorización de la autora para poder   ponerlo en práctica. 8.2. Sistemas con ayuda. 8.2.1. Sistema de comunicación por intercambio de figuras/imágenes (pecs). Al usuario de este Sistema, se le enseña a aproximarse y despegar la/s tarjeta/s de sus soportes de comunicación y darla/s al adulto en petición o demanda de lo que desea, quiere, siente…e.t.c. Las representaciones de las figuras pueden ser variadas; dibujos sencillos en color,  pictogramas S.P.C. u otros, fotos, objetos reales plastificados…e.t.c., y deben representar los deseos, intereses y motivaciones más queridos y deseados por el usuario. Partir de ellos. Indagar  antes qué le gusta, darle a elegir entre diferentes bebidas, alimentos, juguetes…e.t.c. Población destinataria Originalmente fue desarrollado para ser usado con niños en edad preescolar (18 meses de edad) con Autismo, Trastornos Generalizados del Desarrollo (T.G.D.) y otros desórdenes sociocomunicativos quienes no poseen lenguaje funcional o socialmente aceptable. Es decir, niños que no hablan o lo hacen de manera autoestimulatoria, o son sumamente ecolálicos. Con el tiempo, se modificó y amplió y actualmente se utiliza con personas de todas las edades (incluyendo personas adultas) y con una amplia variedad de desórdenes comunicativos. Fases en la enseñanza Fase I - El intercambio físico Objetivo Final: Al ver un item de “mayor preferencia”, el alumno recogerá la figura del item, extenderá la mano hacia el instructor, y soltará la figura en la mano de éste último. Evaluar los reforzadores. El ambiente de entrenamiento. El alumno y dos entrenadores están sentados a la mesa de entrenamiento. Uno de los adultos está sentado detrás del niño y el otro enfrente de él. El objeto, alimento…e.t.c. “más” preferido está presente pero ligeramente fuera del alcance del niño. La figura del objeto, alimento…e.t.c. se encuentra sobre la mesa entre el niño y el objeto, alimento…e.t.c. deseado. Protocolo de entrenamiento: CONSIDERACIONES: En esta fase no se emplean instigaciones verbales directas como “Dame la figura” o “¿Qué quieres?”. Utilizar más de un objeto, alimento…e.t.c. preferido, presentando uno cada vez.  No realizar todo el entrenamiento en un solo ensayo masivo. Durante todo el día se debe disponer de 30 oportunidades para el entrenamiento. Son necesarios dos entrenadores para esta fase. 1.- Intercambio completamente ayudado. Se moldea al alumno a recoger la figura, extender la mano y entregar la figura. Una vez que la figura ha tocado la mano abierta del instructor, éste refuerza verbalmente al niño (“¡Ah, tú quieres gusanitos, caramelos…e.t.c.!“ o ”¡Oh, tú quieres los gusanitos, los caramelos…e.t.c.!”) y le da lo solicitado. Simultáneamente el instructor que ayuda físicamente al alumno hace que suelte la figura. El instructor sentado enfrente del niño puede utilizar “ayudas de atención” - llamando al niño por su nombre, señalando lo que hay disponible “¡Tengo gusanitos, caramelos…e.t.c.!”. No utilizar instigaciones directas. En esta primera fase se trabaja con solo una figura. 2.- Desvanecer la ayuda física. Desvanezca los instigadores para soltar la figura, luego para extender la mano, a continuación desvanezca los instigadores para recoger la figura. Utilizar el encadenamiento hacia atrás. Ir demorando el reforzamiento verbal hasta que el niño haya soltado la figura en la mano abierta del instructor. Será entonces cuando el instructor  lo refuerce verbalmente y simultáneamente le de lo solicitado. Repetir el proceso hasta que el alumno suelte la figura en la mano abierta del instructor sin instigación en el 80% de los ensayos. Disminuir la ayuda física que se utiliza para recoger la figura y extender la mano con ella hacia la mano abierta del instructor. Continuar mostrando al alumno la mano abierta tan pronto como éste extiende la mano ya sea para coger los objetos, alimentos…e.t.c. o la figura que lo representan. Siga este paso hasta que el alumno, viendo la mano abierta del instructor, recoja la figura, extienda la mano hacia el instructor, y la suelte en su mano abierta. Dé inmediatamente lo pedido y refuércelo verbalmente.  Reforzar siempre cada intercambio exitoso. No es el momento de decir “No”. 3.- Desvanecer la ayuda de la “mano abierta”. Empiece, esperando (por periodos cada vez más grandes) a que el alumno extienda la mano con la figura hacia usted antes de abrir la mano para recibir la figura. Continuar hasta obtener  éxito en el 80% de los ensayos. Fase II - Aumentando la Espontaneidad  Objetivo Final: El alumno va a su tablero de comunicación, despega la figura, va hacia el adulto y suelta la figura en la mano de este. - El ambiente de Entrenamiento: Pegar la figura de un objeto, alimento, actividad…e.t.c. de mayor preferencia con Velkro a un tablero de comunicación. Este podría ser un folio plastificado, o la cubierta de exterior de un  bloc pequeño…e.t.c. El alumno y el instructor están sentados a la mesa como en la Fase I. Se deben tener varios objetos, alimentos…de su preferencia disponibles así como sus figuras correspondientes. Protocolo de entrenamiento CONSIDERACIONES: Durante esta fase no se emplean instigaciones verbales. Enseñe una variedad de figuras, presentando una cada vez. Realice inventarios de reforzadores con frecuencia. Deben intervenir varios instructores. Además de los ensayos estructurados del entrenamiento, debemos crear por lo menos 30 oportunidades de petición espontánea durante las actividades funcionales de cada día. 1.- Retirar la figura del tablero de comunicación. Usar moldeamiento para enseñar al alumno a retirar la figura del tablero de comunicación. Permitir al alumno el acceso a algún alimento, juguete…e.t.c. de su agrado y después de 10 a 15 segundos, realizaremos el primer ensayo de entrenamiento retirando el objeto, alimento… al alcance del alumno al tiempo que el tablero de comunicación contiene sólo la figura/imagen del objeto, alimento … deseado y disponible. El alumno ha de retirar la figura del tablero/bloc de comunicación, tender la mano al instructor, y soltar la figura en la mano de éste. Si es necesario, use ayuda física para guiar al alumno a retirar la figura. Desvanezca la ayuda de manera que el alumno obtenga éxito en el 80% de los ensayos. 2.- Aumentar la distancia entre el instructor y el alumno. Cuando el niño está extendiendo la mano al instructor, éste se aleja del alumno para que tenga que ponerse de pie y extienda la mano al adulto. Ir aumentando gradualmente la distancia entre el alumno y el instructor pero manteniendo una estrecha proximidad entre la figura y el niño. Reforzar mientras el intercambio se completa, y no después de él. 3.- Aumentar la distancia entre el alumno y la figura. El alumno debe aprender a ir y encontrar las figuras de su tablero de comunicación. Aumentar sistemáticamente la distancia entre la figura y el alumno de forma que éste deba ir  a la figura y luego al adulto para completar el intercambio. Continúe reforzando como antes se indicó. SUGERENCIAS Como el alumno aún no discrimina figuras, pondremos la que se está usando en la cubierta exterior del libro o bloc de comunicación, y guardaremos el resto dentro. Asignaremos a cada libro/bloc de comunicación un lugar en la clase, en casa…e.t.c. El niño tiene que saber en todo momento donde encontrarlo. El instructor, el personal, los padres, e.t.c., son los responsables de poner la figura en el bloc de comunicación una vez que el alumno nos la haya entregado. No decirle al niño”Coloca la figura en su lugar”. No obstante, es bueno que el niño se vaya haciendo responsable de poner en su sitio su bloc de comunicación, por lo tanto, es aceptable decirle “Guarda tu bloc de comunicación”. FASE III - Discriminación de la figura Objetivo Final: El alumno solicitará los objetos, alimentos…deseados dirigiéndose al  bloc de comunicación, seleccionando la figura apropiada de un grupo de ellas, acercándose hacia el otro miembro de la comunicación y entregando la figura. - El ambiente de Entrenamiento en discriminación: El alumno y el maestro están sentados en la mesa, uno frente al otro. Tienen disponibles varias figuras de objetos, alimentos… deseados, así como objetos, alimentos… no preferidos y sus figuras. Protocolo de entrenamiento CONSIDERACIONES: Durante esta fase no se emplean instigaciones verbales. Además de las actividades estructuradas, planificar por lo menos 20 oportunidades incidentales por día. Variar la posición de las figuras en el bloc de comunicación hasta que se haya dominado la discriminación. 1.- Discriminación. Enseñe primero la discriminación entre una figura preferida, relevante y una no deseada, inapropiada. A.- Presentar el bloc de comunicación con dos figuras en él y un objeto, alimento… sumamente reforzante y otro no preferido, “irrelevante”. Si el niño entrega la figura/imagen apropiada, se le proporciona lo que quiere y se le refuerza. Si el niño da la figura “irrelevante” se le dará el objeto “irrelevante”. Los errores continuos requieren un entrenamiento especial sobre discriminación: Usar figuras distractoras ”en blanco”. Procedimientos que ayudan a la discriminación visual (por ejemplo; alinear los objetos con sus figuras correspondientes). Continuar así hasta que el 80% de los ensayos sean exitosos usando una variedad de figuras. B.- Se le presentan dos objetos/alimentos/bebidas…e.t.c. altamente deseados, que se hayan trabajado anteriormente y que el niño pide adecuadamente. En su tablero de comunicación se le  ponen las dos figuras. El niño despega y da al maestro una de las figuras y la maestra le da lo que representa, después coge la otra figura y la da al maestro volviéndose a repetir la secuencia de que este le de lo que pide. 2.- Verificaciones de correspondencia. Asegurarnos que las peticiones del alumno corresponden a sus acciones. Usar uno o ambos de los métodos que se dan a continuación. Presentar dos objetos, alimentos… deseados y el bloc de comunicación con dos figuras. Cuando el niño dé la figura se le debe indicar que tome el objeto, alimento…a que se refiere la figura. Si toma lo apropiado, se refuerza. Si no lo hace, se dice, “Tú pediste el________” y se señala el objeto, alimento…Luego se señala el objeto, alimento preferido y se dice, “Si tú quieres esto dime” (señalaremos ahora la figura apropiada). Presentar algo deseado y el bloc de comunicación con dos figuras. Si el niño solicita lo deseado usando la figura correcta, se verificará que la correspondencia es adecuada. Si entrega la figura equivocada, diga: ”Yo sólo tengo_____” señalando lo deseado y a la figura. Asegurarse que lo que se le ofrece es algo que el niño quiere realmente y que la figura “distractora” es de algo que él no quiere. 3.- Tamaño reducido de la figura/imagen. Deberemos ir reduciendo el tamaño de las figuras/imágenes conforme los tableros de comunicación se vayan llenando. SUGERENCIAS Durante la discriminación de figuras se deben poner en sitios diferentes del tablero para que no aprenda a retirarlas de un sitio específico. Poner ocasionalmente en el tablero la figura de algo no deseado, si el niño la entrega y reacciona negativamente sabremos que no está discriminando correctamente. Evitar responder con un NO cuando el niño cometa errores. Se le dará lo pedido y si responde negativamente se le señalará la figura correcta en el tablero y se dirá “Si quieres_________, necesitas pedir_________”. FASE IV – Estructura de la Frase Objetivo Final: El niño pide objetos, alimentos...e.t.c. presentes y otros que no lo están empleando una frase con varias palabras dirigiéndose al tablero, cogiendo la figura de “Yo quiero” poniéndola en la tarjeta porta frase, cogiendo la figura de lo que es deseado, poniéndola sobre la tarjeta porta frase que se retira del tablero, para aproximarse a la persona que interviene y entregársela. Al final de esta fase se deben tener de 20 a 50 figuras en el tablero y comunicarse con una amplia variedad de personas. Protocolo de entrenamiento 1.- Figura estacionaria “Yo quiero”. La figura “Yo quiero” está fija en el lado izquierdo de la tarjeta porta frase, guiar físicamente al niño para que ponga la figura de lo deseado sobre la tarjeta porta frase al lado de la figura “Yo quiero”. Luego guíelo para entregarla al profesor y desvanezca gradualmente las ayudas. El dominio es conseguido cuando el alumno puede fijar la figura de lo que quiere pedir en la tarjeta porta imagen y se lo entrega al maestro sin ayudas por  lo menos en el 80% de los ensayos. 2.- Moviendo la figura “Yo quiero”. Se moverá a la esquina superior izquierda del tablero de comunicación. Cuando el niño quiera pedir algo deseado se le guiará para recoger la figura “Yo quiero”, colocarla en la parte izquierda de la tarjeta porta frase , recoger y colocar la figura de lo deseado al lado de esta en la mencionada tarjeta, aproximarse al instructor con quién se comunica y dársela sin ninguna instigación por lo menos en el 80% de los ensayos. 3.- Referentes que no están a la vista. Guarde el referente inmediatamente después que el niño lo ha solicitado y recibido. Debe aprender a solicitar cosas que él sabe que están disponibles  pero que no ve. SUGERENCIAS Cuando el instructor reciba la tarjeta le dará la vuelta para que el niño la vea, y señalando cada una de las figuras le dirá: “Tú me dijiste: Yo quiero__________”. También se le puede enseñar al niño a señalar cada figura al tiempo que nombra cada palabra. Si el niño está empezando a hablar con las figuras, si el instructor hace una pausa entre decir “Yo quiero” y el nombre de lo deseado, el niño con frecuencia dice oralmente lo solicitado. El instructor debe despegar las figuras de la tarjeta porta frases y devolverlas al tablero. Si el niño no pone en orden las figuras en la tarjeta porta frase ordénelas discretamente mientras le da vuelta para que se  pueda leer. Codificar el “Yo quiero” si el niño continúa teniendo dificultades. FASE V – Respondiendo a ¿Qué deseas?  Objetivo Final: El alumno puede pedir en forma espontánea una variedad de items y contestar la pregunta: “¿Qué deseas?” 1.- Demora cero segundos. Con un objeto deseado y la tarjeta “Yo quiero” en el tablero, el profesor  simultáne amente  señala la figura “Yo quiero” y  pregunta “¿Qué deseas?”. El niño deberá recoger la figura “Yo quiero”, pegarla en la tarjeta  porta frase, colocar la figura/imagen de lo deseado y completar el intercambio. 2.- Incrementando el intervalo de demora. Incrementar el tiempo entre preguntar “¿Qué deseas?” y señalar la tarjeta “Yo quiero”. 3.- Sin ayuda de señalamiento.  FASE VI – Respuesta y Comentarios Espontáneos Objetivo Final: El alumno contesta apropiadamente a la pregunta “¿Qué deseas?”, “¿Qué ves?”, “¿Qué tienes?” así como a preguntas similares cuando se hacen al azar. 1.- “¿Qué ves?”. Use la “instigación demorada” para enseñar la figura de “Yo veo”. 2.- “¿Qué ves?” versus “¿Qué deseas?”. Preguntar al azar “¿Qué ves?” y “¿Qué deseas?”. Este paso es el más difícil en el P.E.C.S. y se tiene tener paciencia. 3.- “¿Qué tienes?”. Trate de usar items de baja preferencia. 4.- “¿Qué ves?” versus “¿Qué deseas?” versus “¿Qué tienes?”. 5.- Preguntas adicionales: Entrene la respuesta a preguntas tales como” ¿Qué es?”, “¿Qué escuchas?”, “¿Qué hueles?”. 6.- Pedido espontáneo. SUGERENCIAS En esta fase del entrenamiento utilizar objetos que sean familiares al niño pero que NO sean items altamente reforzantes. Unir el premio tangible con el reforzamiento social. Introduciendo Conceptos Adicionales del Lenguaje Objetivo Final: El alumno usa una amplia gama de conceptos del vocabulario en una variedad de funciones comunicativas. 1.- Conceptos de Color/Tamaño/Situación. 2.- Diferenciar el pedido SI/NO versus la denominación SI/NO. 8.2.2. Sistema pic (pictogram ideogram communication) Descripción del sistema: Creado por Subhas C. Maharaj (1980) y promovido por la George Reed For the Handicapped. Su origen es de Canadá. Es un sistema simbólico de comunicación muy popular en los países nórdicos. Consiste en dibujos blancos estilizados utilizados sobre fondo negro y la glosa está escrita en blanco. El sistema combina símbolos pictográficos e ideográficos. Los primeros están constituidos por signos gráficos cuya configuración se asemeja a lo que representa (altamente iconográficos). Los símbolos ideográficos del sistema son de dos tipos: Símbolos que se basan en imágenes significativas convencionales y previas a la existencia o independientes a la creación del P.I.C. Símbolos que obedecen a representaciones esquemáticas que son propias del sistema PIC  Los símbolos PIC se pueden combinar con otros sistemas lo que posibilita que los usuarios  puedan ampliar se comunicación con la construcción de nuevas palabras o frases cada vez más complejas. Usuarios: Personas con limitaciones en la comunicación oral  Niños pequeños, mayores o adultos con problemas de aprendizaje graves que limitan la comunicación y que se pueden beneficiar de un sistema pictográfico Adecuado para ciertas personas con problemas visuales Estrategias: Las mismas que para otros sistemas gráficos. Una gran ventaja que tiene es que, por su  parecido con otras señales gráficas (emblemas, señales…) facilita la integración de signos en la comunicación ya que es un sistema muy iconográfico y sus dibujos recuerdan de forma muy intuitiva a la realidad. En el caso de los símbolos ideográficos, especialmente los específicos del sistema, requieren de un proceso de “familiarización” con los mismos. 8.2.3. Sistema spc (picture communication symbols). Descripción del sistema: Sistema elaborado por Roxana Mayer-Johnson en 1981. Es un sistema basado  principalmente en símbolos pictográficos (dibujos sencillos e icónicos) que representan la realidad. Se complementan con algunos ideogramas y con el abecedario, los números y algunas  palabras carentes de símbolo. Cada pictograma lleva escrita encima la palabra, aunque en algunos conceptos abstractos tan solo aparecen las palabras. Los hay de tres tamaños (8, 5 y 2,5 cm) aunque se pueden ampliar o reducir según las necesidades del usuario. Los símbolos utilizados en el PCS presentan las siguientes características: -Representan las palabras y los conceptos más habituales en la comunicación cotidiana. -Fácil y rápidamente diferenciables entre ellos. -Sencillez en cuanto al diseño. -Universalidad (adaptado a múltiples idiomas). -Se ofrece en un soporte reproducible con facilidad, abaratando costes y facilitando la tarea de preparación de materiales y paneles. En un principio apenas se contaba con un total de 300 símbolos dibujados en blanco y negro, con el objeto de poder ser reproducidos con facilidad y poder atribuirles posteriormente un fondo o reborde de color. En la actualidad los símbolos se proporcionan tanto en blanco y negro como en color, con fondo o reborde de color.  En la actualidad existen programas como el Boardmarker SPC que permite generar diversos materiales dando la posibilidad de elaborar cuentos, horarios, paneles informativos, tableros de comunicación, etc… agilizando la intervención. Los símbolos se clasifican en cuatro categorías: 1.En función de la representatividad: Pictográficos: poseen un alto parecido con la realidad u objeto representado.  Ideográficos   CERCA Abstractos: Responden a convencionalismo propio del sistema, por tanto no guardan  parecido con la realidad Internacionales: se trata de signos de uso común en gran parte del mundo, adaptados al sistema. IR  Signos de puntuación: se basan en la realización de pequeñas adaptaciones en base a su significado habitual. 2. En función de las categorías de significado: ASTRONAUTA MAESTRA CONSTRUIR ABRAZAR   Personas Acciones BOLÍGRAFO BROCHA Cosas ABURRIDO DISGUSTADO SUERTE CONFUSO MINUTO   DELANTE Sentimientos Ideas Relaciones espaciales temporales y 3. En función de la composición de los símbolos: Simples BOLÍGRAFO BROCHA CLASE DE DIBJUJO BANCO (Un solo objeto o representación de la acción) Superpuestos (Un símbolo que contiene o niega a otro) Yuxtapuestos: (El significado del símbolo se construye con la Compuestos suma de los significados de los símbolos usados) YO QUIERO PICANTE  N O PREPARADO ESTO PIJAMA Combinados: (de la combinación de dos o más símbolos, surge un símbolo diferente) Símbolos Culturales Adaptar los  pictogramas a las  peculiaridades culturales de los usuarios Roxana Mayer recomienda asignar un fondo o reborde de color, en función de la categoría gramatical de cada pictograma. Con el objeto de unificar estas consignas y facilitar el uso de signos de diferentes sistemas en el mismo panel de trabajo de un usuario, estos colores se asemejan a los propuestos por el sistema Bliss, esto es: Fórmulas sociales (mensajes con contenido social): rosa o morado Verbos: verde Personas o sustantivos referidos a personas: amarillo  Nombres o sustantivos en general : naranja Miscelánea: blanco Descriptivos (adjetivos): azul Entre las ventajas de usar este código de colores, Soro y Camats (1994) sugieren: Ayudan a recordar dónde está el símbolo en el tablero de comunicación, agilizando así su  búsqueda. Favorece el desarrollo de la organización sintáctica de enunciados sencillos. Mejora el aspecto visual del tablero de comunicación. A nivel sintáctico, a diferencia de Bliss, no tiene una sintaxis propia, se adecua a cada idioma. Al carecer de numerosos nexos, adverbios y partículas hace que la construcción de frases suela ser simple. Usuarios: Personas con parálisis cerebral sin posibilidad de habla inteligible Personas con déficit motor grave Personas con déficit motor asociado a sordera, afasia, autismo, retraso mental Personas en general con problemas de comunicación Estrategias: El método recomienda una serie de consideraciones generales para facilitar su enseñanza. La primera consistiría en el trazado de un plan en el que se establezca el vocabulario, los objetivos, orden de presentación… Una vez confeccionado el plan, se recomienda seguir cuatro etapas: -Comenzar por la enseñanza de aquellos signos que sean altamente significativos para el usuario y que vayan a ser de uso frecuente en su vida cotidiana. -Colocar los símbolos aprendidos en el soporte de comunicación. En su colocación tendremos en cuenta: -Las capacidades motrices del usuario. -Ordenar los pictogramas columnas de categorías semánticas para facilitar la estructuración de la frase (clave fitzgerald 1954). -Incorporar los símbolos aprendidos a la comunicación cotidiana. -Enseñar a encadenar palabras (frases simples). 8.2.4. Sistema bliss Descripción del sistema: El Bliss es un sistema gráfico-visual diseñado por Karl Blitz, (Charles Bliss cuando cambió de nombre en Inglaterra) y llevado a la concreción sistemática por el Notario Crippled Children Center en 1971. El sistema en sus aspectos gráficos se basa en: -Formas geométricas básicas y sus segmentos: estas formas y segmentos se utilizan en diferentes tamaños, medio, cuarto y completo así como en orientaciones diferentes. LÍNEA DE CIELO L NEA DE TIERRA -Además consta de unas formas ADICIONALES, que son utilizadas en tamaño completo: - Y de una serie de Símbolos INTERNACIONALES: -Números: 0, 1, 2, 3, 4… -Signos de puntuación: . , ? ¡ -Flechas en varias orientaciones: Los símbolos están compuestos por un pequeño número de formas gráficas básicas: círculos, cuadrados, líneas horizontales y verticales. Tipos de símbolos: Símbolos  pictográficos Símbolos Ideográficos Símbolos Arbitrarios Símbolos Compuestos Poseen cierto  parecido con lo que intentan representar  Sugieren una idea, no existe  parecido con el referente CASA SILLA ARRIBA AGUA SU Expresan significados convencionales sin relación con lo que intentan representar  Internacionales MA Bliss + ÉL, LA, LO Están formados  por la agrupación de varios símbolos para formar uno nuevo Secuenciados DIVIS IÓN UN, UNO, UNA Música =oreja + nota musical Water= silla + Superpuestos agua Además, debido a que los símbolos de este sistema están formados por un pequeño número de formas básicas, existen una serie de factores diferenciadores del significado entre un símbolo y otro. Estos factores que determinan el significado de los símbolos según consta en el Manual  para instructores de personas con discapacidad de la comunicación de Eugene T. MC. Donald, E D (1985) son: Configuración: pequeñas diferencias en cuanto a la configuración del símbolo da lugar a significados muy diferentes Tamaño: La misma forma, en tamaños diferentes, supone también significados diferentes. RECINTO OBJETO, COSA Posición: el significado del símbolo está determinado también por su posición en el espacio, en relación a las líneas de referencia (línea de cielo y línea de tierra. RESTA Dirección: CIELO TIERRA DAR  Espaciado entre símbolos: RECIBIR  ALTO el localizador identifica una parte específica del objeto Posición del Localizador: BAJO representado por el símbolo y lo convierte en el significado del mismo. Este se coloca a 1/8 de distancia del símbolo al que acompaña, con el objeto de diferenciarse claramente de él. HABITACIÓN TECHO SUELO  Números: PERSONA TU, ME, A MI YO, TE, A TÍ Referentes posicionales: la posición de la flecha cambia el significado. APOROXIMACIÓN LLEGADA Uso de indicadores: Se colocan encima de la “línea de Cielo” y modifican el significado del símbolo. Indicador de Plural: X Indicador de Infinitivo o indicativo: ^ Indicador de pasado: ) Indicador de futuro: ( Indicador de objeto: Indicador de Descripción: V SENTIMIENTO CORAZÓN CORAZONES SENTIR   ! Empleo de símbolos especiales: SENTÍ SENTIRÉ BUENO Significado opuesto: colocado antes del símbolo expresa el contrario del mismo. ANCHO ESTRECHO Parte de: colocado antes del símbolo expresa el significado de una parte contenida en el mismo. FRUTA PIEL PEPITA… Metáfora: colocado delante expresa una idea metafórica del significado del símbolo original. VINAGRE ANTIPÁTICO Intensidad: se coloca detrás del símbolo y modifica la intensidad del significado. ! !! TOCAR PEGAR   Utilización de letras del alfabeto: colocadas después del símbolo pueden aclarar su significado. M FRUTA MELÓN En lo referente al nivel sintáctico, El sistema Bliss posee una sintaxis propia, que le diferencia del castellano y es recogida en Semantography (Bliss 1965). - En relación a los tiempos verbales, se recogen tres tiempos diferentes, presente, pasado y futuro. Estos se señalan con los indicadores de acción. - En relación a las frases encontramos también algunas diferencias significativas: -Formas afirmativas: El orden de los símbolos es idéntico al castellano excepto en algunos casos, tal como cuando aparecen pronombres reflexivos que cambia el orden: Te lavo Yo lavo (a) ti CASTELLANO BLISS -Formas interrogativas: en estos casos se comienza con el símbolo para preguntar. ¿Qué quieres? CASTELLANO ¿Qué (cosa) tú quieres? BLISS Usuarios: En principio el sistema Bliss no estaba diseñado para personas con necesidades educativas especiales. Bliss buscaba encontrar un lenguaje universal para comunicarse personas de diferentes lenguas. Fue posteriormente cuando se descubrió su gran utilidad para personas con discapacidad en la comunicación. El sistema se ha utilizado para personas con parálisis cerebral o con problemas para la comunicación con el lenguaje oral. Requiere un cierto nivel cognitivo debido a su nivel de simbolización, sin embargo a diferencia de otros sistemas pictográficos,  posibilita que el usuario pueda crear lenguaje. Estrategias: El mismo sistema no recomienda una metodología única, sino que estará en función del nivel cognitivo y de desarrollo del lenguaje que posea el usuario al que va destinado. En  personas con buen nivel de comprensión, parece adecuado el uso de un método analítico en el que se explique el significado de los símbolos. MacDonald (1980) presenta algunas ideas para iniciar a usuarios con bajas capacidades intelectuales. Por ejemplo, recomienda para el inicio de símbolos de cosas y personas, comenzar   por aquellos más pictográficos, en tamaño magnificado y relacionarlos con los objetos e imágenes correspondientes. Para facilitar el aprendizaje se recomienda que el adulto nombre el objeto y a la vez señale el símbolo. Progresivamente se irá retirando el objeto y se irá pidiendo al niño que señale el objeto cuando se le enseña el símbolo.  Un esquema de la secuencia de aprendizaje sería: Selección de un vocabulario básico en función del usuario Se presenta el símbolo Se asocia el símbolo con el objeto o la imagen que representa Se reconoce el símbolo Se discrimina el símbolo entre otros Utilización inducida del símbolo Utilización del símbolo de forma espontánea Generalización de la utilización a otros contextos distintos 8.2.5.Sistema Minspeak  Descripción del sistema: Es un sistema alternativo de comunicación basado en la compactación semántica. Está diseñado para una serie de comunicadores con voz. Con este sistema de compactación semántica diseñado por Bruce Baker se posibilita el poder atribuirle a cada significante multitud de significados en función de las secuencias de iconos y dibujos. •Fué creado por el lingüista Bruce Baker en el año 1980. Su primer contacto con personas que carecían del habla le indujo a adentrarse en la creación de un Sistema Alternativo de Comunicación. •Comenzó estudiando y analizando concienzudamente las posibilidades en las distintas lenguas. Empezó con la lecto-escritura pero utilizar el deletreo como alternativa a la comunicación hablada, le hizo descartarlo debido a la lentitud que suponía.  •Como lingüista y conocedor de lenguas orientales buscó soluciones sobre la base de la semántica y sabía que cualquier frase en chino puede tener hasta 12 caracteres. Fue entonces cuando pensó en la ventaja que supondría una técnica que representara el lenguaje en inglés si  pudiera tener 20 caracteres por frase. Pero el sistema Chino tiene miles de caracteres diferentes, con lo que para obtener una comunicación rica en un sistema logográfico como el Chino una  persona debería tener representados en su tablero al menos 1.000 caracteres con lo que la idea lo frenó al pensar en el tamaño que un tablero de comunicación de estas dimensiones supondría al tener que realizar el acceso mediante barrido. •Creyó que los avances tecnológicos podrían representar un adelanto importante en sus investigaciones e intentó visualizar un sistema de pantallas donde existiese una pantalla principal organizada por categorías de palabras, pero apareció otro problema, cómo construir una frase correctamente, cuando no solemos utilizar en la comunicación oral palabras consecutivas de la misma categoría (NO ME SIENTO CON ANIMOS DE HABLAR). Tendríamos que ir saltando de pantalla en pantalla para poder acceder después de cada palabra a la pantalla principal, lo cual en tiempo sería un esfuerzo desmesurado y la comunicación no llegaría a ser fluida. •Pensó que se podría incluir en una misma pantalla las palabras (SIENTO Y ANIMOS), en otra  pantalla podríamos encontrar las palabras (NO, CON Y DE) en otra pantalla (HABLAR y ME), con lo que se aseguraba una reducción importante de pantallas por tanto, problemas en el tiempo de respuesta en la comunicación y de esfuerzo motor, pero cada pantalla debería incluir una  pulsación para abandonar la categoría en la que se encontrara el aparato en ese momento. Entendía que se generaba otro problema con este sistema, el esfuerzo y tiempo en reconocimiento visual sería importante y lo que buscaba era un sistema natural y semiautomático. •Apostó entonces por un sistema pictográfico debido a que “los dibujos producen un mayor  impacto” y permite conceptuar mejor una idea, incluso varias. •Todas estas combinaciones y descarte de posibilidades le hicieron estudiar el desarrollo del sistema jeroglífico, lo que le proporcionaba a ese lenguaje una gran cantidad de significados con un pequeño número de símbolos o pictogramas pero en disposiciones cambiantes. •Este fue el resultado de sus estudios (el primer sistema Minspeak) y lo podríamos definir como un lenguaje que se representa mediante una pequeña cantidad de iconos o pictogramas y que cada uno de estos iconos posee múltiples significados. F u n d a m e n t o s b á s i c o s Veamos qué pasos utiliza Minspeak para estructurar un lenguaje utilizando una cantidad reducida de pictogramas y como se consigue sacar el mayor partido a este Sistema. Iconos Multisignificado En primer lugar cogeremos un pictograma e intentaremos extraerle todos los conceptos que vemos en él, incluso entre líneas y nos haremos una serie de preguntas sobre el icono, como por  ejemplo Qué es?. Para qué sirve?, Cómo se utiliza?, Dónde lo puedo encontrar?, Cuándo se utiliza?, etc. Categorización. Después de atribuirle a un dibujo múltiples significados, tenemos que saber que significado le damos a cada uno y en que momento de su utilización. Es entonces cuando creamos una secuencia de dos o tres iconos para determinar el significado de lo que queremos decir mediante una asociación. Dentro de cada secuencia existirá un icono que nos indicará la categoría, de manera que dependiendo del orden en que situemos el icono dentro de la secuencia, obtendremos un mensaje u otro. Secuencias de 2 iconos En la imagen aparecen una serie de dibujos en forma de secuencia, el primero trata sobre unas máscaras que podrían categorizar los Sentimientos y que acompañado del dibujo de una cama, nos dará una idea de como nos sentimos en ese momento. Si tomamos el dibujo del señor mirando el  paisaje, podemos pensar en la categoría de colores, y si pensamos en el color que destaca en la imagen de la cama, obtenemos el color  rojo. Secuencias de 3 iconos Veamos ahora un pequeño ejemplo de una secuencia de 3 dibujos. El icono del pan podría representar la categoría de comidas, lo podríamos combinar con el dibujo de un muchacho en pantalón corto donde lo más destacable es la carne de su cuerpo. Ahora lo que intentaremos será crear una subcategoría para definir el tipo de carne que queremos comunicar, de manera que añadiríamos un tercer icono para concretar a qué nos referimos exactamente. Sería lógico pensar que el señor mirando el paisaje, dentro del contexto de la categoría que nos ocupa es el lugar apropiado para el pasto de las vacas. Capacidad de ampliación del vocabulario El SAAC de un usuario con un vocabulario amplio no le permite mostrar todas las palabras o conceptos a la vez, sin ocupar demasiado espacio. Minspeak consigue almacenar toda esta información a través de un soporte electrónico o dispositivo que tiene salida de voz digital, sintetizada o ambas a la vez, dependiendo del dispositivo utilizado. Un Alphatalker es un comunicador de tan solo 32 casillas y en la figura se representa lo que sería una plantilla para secuencias de 2 iconos. A esta estrategia de palabras Se le da la denominación de MAP. En un Alphatalker podríamos llegar a almacenar, de forma lógica, una cantidad importante de palabras para poder construir muchas frases. Map para AlphaTalker  Existe una estrategia de palabras desarrollada a lo largo de la experiencia de logopedas, lingüistas, especialistas en SAAC y usuarios, para tener gran parte del trabajo de entrenamiento allanado, pero por supuesto hay que personalizarlo a los usuarios basándonos en sus experiencias. Ofrece funcionalidad en el lenguaje, un vocabulario de 28 a 450 palabras ampliables,  personalización del vocabulario, frases de uso común y la posibilidad de cargar y guardar el vocabulario de uno o más usuarios en el ordenador.  Normas del Map  Norma 1 (ICONO + INFINITIVO = verbo) El MAP se presenta con un número determinado de palabras y se usarán en plantillas de 1, 2 ó 3 secuencias para conseguir una sintaxis adecuada Un señor en acción representa los verbos. De manera que cualquier cosa que el señor en acción realiza es un verbo. Al seleccionar un icono y después al señor en acción, estamos representando el verbo en infinitivo.  Norma 2 (ICONO + PRONOMBRE = verbo conjugado Si pulsamos un icono más el icono de un muchacho reflejándose en el espejo (pronombre  personal, 1ª persona del singular) conseguimos un verbo conjugado en la primera persona del singular (Quiero, como..).  Norma 3 (ICONO GRAMATICAL + ICONO = palabra en la categoría) El icono de un enanito representa la categoría de las palabras pequeñas como las  preposiciones, artículos y pronombres. La asignación sería haciendo una frase corta con respecto al icono en cuestión y nos quedamos con la palabra más pequeña de esta frase. Ejemplo: Casa: Estoy AQUI. Caretas: Triste O contento. Tren: Ir A. Madre: Madre CON hijo. Libro –   bolígrafo PARA escribir.  Norma 4 (ICONO DE CATEGORIA + ICONO = palabra en la categoría) El icono de la categoría más un icono cualquiera de vocabulario, nos da una palabra dentro de la categoría seleccionada. Por ejemplo el icono de la casa representaría la categoría de lugares y el segundo icono seleccionado nos daría como resultado un lugar en concreto Si la secuencia fuese de tres iconos, para decir lo mismo que en el ejemplo tendríamos que realizar la misma secuencia pero el icono que especifica el lugar habría que pulsarlo dos veces.  Norma 5 (ICONO + ICONO DE CATEGORÍA= nombre de la categoría) 1 Un icono gramatical más el icono de la caja de sorpresa, siempre nos dirá el nombre de la categoría, lo que nos ayudará a explorar nuestro sistema y aprender las categorías con mayor  facilidad.  Norma 6 (ICONO DE CATEGORIA + MAS ó MENOS = palabras opuestas)  Si se pulsa sobre un icono cualquiera y la segunda pulsación se realiza sobre los iconos con los pulgares hacia arriba o hacia abajo, obtenemos palabras opuestas, que no contrarias. Usuarios: Según la guía práctica para el profesional de Begoña LLorens, el lenguaje Minspeak va dirigido a aquellas personas que no poseen la capacidad del habla o está alterada y afecta a su inteligibilidad. Patologías motrices derivadas de lesiones del sistema nervioso central o periférico. Trastornos derivados de alteraciones anatómicas y localizadas en el aparato bucofonador.  No sólo para discapacidades físicas sino también para la rehabilitación de diferentes dificultades de aprendizaje como apraxia, condiciones específicas oral-motóricas y autismo. Especificar que se precisa de cierto nivel cognitivo, buena capacidad de simbolización y memoria Estrategias: Según la guía práctica para el profesional de Begoña LLorens (p. 30) es el juego una de las formas más efectivas de introducir Minspeak, siendo el motor de los juegos la interacción social. Como actividades creativas se proponen: Aprendiendo el MAP Paneles de pared Marcación del entorno Cuentos y canciones 8.2.6. Sistema Picsym (picture symbols) Descripción: Creado y desarrollado por Carlston y James (1980). Los pictogramas utilizados se encuentran clasificados en categorías semánticas. Picsyms contempla un desarrollo progresivo de tal forma que existe más de un símbolo para un mismo significado, incrementando en ellos el nivel de abstracción. Los conceptos más concretos son representados de una forma más realista, y los conceptos más abstractos de manera menos realista. Los objetos, por ejemplo, son simples dibujos lineales de cada cosa; sin embargo los pronombres son figuras de líneas por partes. Con el objeto de armonizar madurez visual con madurez conceptual del lenguaje, el sistema usa líneas fuertes (en negrita) para el elemento objeto del dibujo, y las líneas claras o discontinuas se usan para el resto de información visual.  El sistema se estructura en categorías semánticas a las cuales se les atribuye, en su desarrollo una serie de reglas: Regla 1.- Separación PICSYMS: se separan colocándolos dentro de un recuadro. Un concepto global se simboliza en cada recuadro. Regla 2.- Líneas de contraste: Algunos PICSYMS usan líneas fuertes para resaltar los conceptos destacados en el símbolo. Regla 3.- Símbolos de objetos: Potencialmente puede haber tantos PICSYMS para un objeto como diferentes tipos de ese objeto. Regla 4.- Edificios: Los edificios con formas muy características son tratados como objetos. Regla 5.- Partes del cuerpo: Las partes del cuerpo son líneas simples tanto para los niveles más bajos como los más avanzados, figuras esquemáticas. Algunas partes del cuerpo se reconocen por sí mismas sin el resto del cuerpo. La mano, cabeza, y ojo, por ejemplo pueden ser  reconocidos incluso sin el resto del cuerpo dibujado. Regla 6.- Personas genéricas: La mayoría de los términos de personas genéricas son simbolizadas con figuras esquemáticas. Cuando los niños conocen el significado de palabras  pomo persona, hombre y niño, son capaces de entender también las figuras esquemáticas. La diferenciación de género es designada por la línea del pelo. Los niños no aprecian la diferencia sutil de tamaños, por ello, se usa una posición diferente para diferenciar entre los PICSYMS de niño y bebé. Regla 7.- Nombres: PICSYMS de nombres están compuestos de figuras esquemáticas añadiendo características que los niños conocen y recuerdan de esa persona concreta. Regla 8.- Parentesco o relación: El parentesco o relación entre personas como madre, amigo, o abuelo se representan también con figuras esquemáticas. Las dos figuras con relación entre ellas se cogen las manos. La persona simbolizada va en línea continua, todas las otras figuras son líneas secundarias o discontinuas. El sexo de la figura se indica sólo si es necesario. Por ejemplo, el niño no tiene indicador de sexo en el PICSYM “madre”, porque es lo mismo para chico que para chica. Relaciones más lejanas, como un tío, son definidas en las figuras entre dos manos unidas, por ejemplo el hermano de la madre o el padre se define por otra figura del mismo tamaño que indica la misma generación. Regla 9.- Personajes y oficios: Figuras sólidas más que esquemáticas se usan para los  personajes y oficios. Se eligió este tipo de representación porque muchos llevaban uniforme y sólo una figura sólida se podía acomodar. Si no hay uniforme o traje distintivo, algunas características del oficio son incluidas en el PICSYM. El camión, por ejemplo, se incluye con el camionero. Regla 10.- Pronombres: Los pronombres son representados por figuras esquemáticas  parciales. Cuando los niños saben el significado de los pronombres, y los usan significativamente más que automáticamente, pueden reconocer la representación más abstracta. Sólo un hablante en potencia tiene una boca. La persona o personas indicadas por el pronombre son situadas a un lado del hablante: La persona o gente a los que el pronombre se refiere están también dibujados con líneas continuas y sólidas. La diferenciación entre los casos nominativo y objetivo (pronombres complemento), como  yo , a mí, él, a él, etc. puede ignorarse para niños o cuando los pronombres se introducen por   primera vez Regla 11.- Lugares: Los lugares específicos son generalmente tratados como objetos. Se rellenan tanto como sea posible y se simbolizan con objetos encontrados en ese entorno Regla 12.- Palabras de posición: Las palabras que indican posición relativa como dentro,  sobre, abajo o al lado usan una caja como referente de posición. Regla 13.- Acciones: Las acciones se indican con una forma de flecha simple. Un tipo diferente de flecha podría usarse si otro tipo de PICSYM requiere una flecha. La punta de la flecha se dirige en la dirección de la acción. Si el niño entiende la acción usando sólo la flecha, no son necesarias otras figuras Regla 14.- Cantidades y números: Un rectángulo que puede usarse como contenedor o dominó es la forma para cantidades y números. Para números la forma es dividida como un dominó, y se sitúa una ilustración del número en la parte de arriba y de abajo. Un dibujo del número que el niño ya entiende es situado en la parte de arriba. Abajo se pone un mayor nivel de simbolización del número. Se puede usar el símbolo que el niño entienda mejor. La forma de cantidad es tratada como un contenedor en cuyo líquido se sitúan cantidades o  partículas. La línea continua indica la cantidad que se tiene y la discontinua representa la cantidad relativa o la forma cantidad. Las partículas de cantidad son representadas por puntos grandes en el contenedor de cantidad. Regla 15.- Tamaño y grado: El indicador de incremento se ha tomado prestado de la regla  para indicar tamaño o grado de diferencia. Porque los niños tienden a ver la forma más que el tamaño de un símbolo, las líneas discontinuas se usan para indicar que las pequeñas incluyen una  porción relativamente pequeña de la forma entera, y la grande quiere decir una parte mayor. La forma de incremento puede indicar proporcionalmente otras indicaciones de tamaño como gordo o delgado Regla 16.- Tiempo: Para las palabras relacionadas con el tiempo se usa el cuadrado con las divisiones del calendario como forma básica. Para conceptos generales de tiempo y la hora del reloj, se añade una forma de reloj. Regla 17.- Atributos, sentimientos, etc: La forma para atributos se toma de la forma circular  de cara feliz. Sentimientos y atributos pueden ser simbolizados con una cara que lo indique siempre que sea posible Regla 18.- Negación y afirmación: Sí y no son dibujados con flechas indicando la dirección de la cabeza. Regla 19.- Palabras de categorías: Las palabras que designan categorías son simbolizados incluyendo varios ítems de esa categoría Regla 20.- Palabras interrogativas: Palabras como qué, dónde, y cuándo son simbolizadas usando el signo de interrogación dentro de un símbolo grande. Regla 21.- Artículos y palabras afines: Una señal, con la forma de flecha en una dirección se usa para designar artículos. Regla 22.- Conjunciones: La forma PICSYM para conjunciones es una representación abstracta de una cuerda que ata cosas que están juntas. Los dos puntos finales señalan a lo que se ha atado junto. La palabra es escrita dentro de la cuerda. Regla 23.- Plurales: El plural se forma para los más pequeños incluyendo más de un símbolo de un ítem. Regla 24.- Tiempos: La flecha de acción también se usa para indicar tiempo verbal. Si dobla y se dirige hacia la izquierda para el pasado, hacia arriba para el presente, y hacia la derecha para el futuro. Regla 25.- Puntuación: Indica las frases con la separación de grupos de recuadros de la misma forma que cuando dejamos un espacio extra entre las frases cuando se escribe a máquina. Usar los indicadores habituales de puntuación fuera de los recuadros de símbolos Regla 26.- Tamaño de los `PICSYMS: Los PICSYMS se pueden dibujar en el tamaño óptimo acorde con las necesidades del usuario. Usuarios Aunque los PICSYMS fueron originalmente desarrollados para jóvenes, niños no orales, se comprobaron beneficios en otras situaciones y con otros individuos. Se encontró utilidad con aquellos que tenían problemas de lenguaje y necesitaban una forma menos abstracta de obtener  información más visual que escrita. Estos símbolos han sido útiles con individuos que han tenido dificultades para aprender a leer. PICSYMS han demostrado su valor en el trabajo con aquellos que han tenido problemas de aprendizaje, disartria o apraxia, personas con afasia, retraso mental, e incluso niños pequeños normales que aún no han aprendido a leer. Estrategias: En el desarrollo del sistema se aconseja realizar adaptaciones de los símbolos a las  peculiaridades individuales y culturales del usuario, incluso el uso combinado de otros símbolos no pertenecientes al sistema. De la misma forma y con el objeto de aumentar la potencialidad de los símbolos es conveniente colorearlos. El proceso de enseñanza traza una línea progresiva de lo más concreto hacia lo abstracto, de acuerdo con la evolución del desarrollo cognitivo del usuario. 8.2.7. Sistema C.A.R (Comunicación Aumentativa en la Red) Descripción: Más que un sistema pretende ser todo un compendio de materiales disponibles para su uso en la Red. Parte del principio de ofrecer al usuario un imput múltiple de estímulos sensoriales para, a partir de él, proporcionar toda una base de imágenes (reales y simbólicas) así como de materiales multimedia que pueden ser de gran utilidad, tanto para profesionales como  para usuarios finales. Características principales: Elaborado por Grupo C.A.R. 2004 (Murcia). Es un sistema basado principalmente en símbolos pictográficos (se complementa con ideogramas, números y abecedario) e imágenes reales. A partir de esta base se presentan distintas aplicaciones multimedia para su aplicación directa en el aula. TRES EN RAYA  Actualmente consta de 3.500 símbolos y fotografías, que se actualizan constantemente. Pretende superar la idea de sistema al propugnar multiplicidad de formas de implementación. Parte de presupuestos ecológicos. Los símbolos utilizados en C.A.R. presentan las siguientes características: -Representan las palabras y los conceptos más habituales en la comunicación cotidiana. -Fácil y rápidamente diferenciables entre ellos. -Sencillez en cuanto al diseño. -Se ofrece en un soporte Universal, de fácil acceso y totalmente editables (disponibles en http://www.aumentativa.net ). -Se presentan en múltiples tamaños. -Los símbolos se proporcionan simultáneamente en blanco y negro, en color, en contraste inverso y en alto contraste, con o sin reborde de color. El sistema de gestión de la Web posibilita el uso de claves de color, añadiendo automáticamente un marco de color en función de unas claves preestablecidas en función de la categoría gramatical de cada símbolo: Fórmulas sociales (mensajes con contenido social): Rosa . Verbos: Verde Personas o sustantivos referidos a personas: Amarillo  Nombres o sustantivos en general : Naranja Miscelánea (Adverbios, artículos, conjunciones…): Gris. CERDO R.MURCIA PREGUNTA Descriptivos (adjetivos): Azul. Entre las ventajas de usar este tipo de códigos de colores, destacamos: Ayudan a recordar dónde está el símbolo en el tablero de comunicación o pizarra magnética, agilizando así su búsqueda. Favorece el desarrollo de la organización sintáctica de enunciados sencillos, favoreciendo la estructuración lingüística. Uso de Sintaxis: el sistema recomienda la enseñanza del mismo siguiendo la sintaxis propia de la lengua materna, para lo cual: Introduce tiempos verbales.  Posee numerosos nexos, adverbios y partículas que posibilitan una considerable riqueza en la construcción de frases. Es posible construir frases de forma automática desde la Web. Usuarios: Posibles usuarios a los que se dirige: Enseñanza de la lectoescritura, en sus diferentes métodos y concepciones (Educación Infantil, Educación de adultos).  Apoyaturas para el aprendizaje del español como segunda lengua.  Instauración de conductas comunicativas.  Personas en general con problemas de comunicación. Personas con parálisis cerebral, sin posibilidad de habla inteligible. Personas con déficit motor grave. Personas con déficit motor asociado a sordera, afasia, autismo, retraso mental. Estrategias: Los autores se basan en los enfoques basados en el concepto de habilitación, los cuales defienden que la intervención debe dirigirse tanto a la persona como al entorno. La habilitación  persigue un doble objetivo, por una parte entraña un esfuerzo orientado a conseguir el máximo desarrollo de las capacidades y habilidades de las personas con discapacidad; por otra, se orienta a modificar el espacio físico, las prestaciones sociales y las actitudes desfavorables que limitan el crecimiento personal y la calidad de vida de estas personas (Basil, C. 1988). Uno de los objetivos de los enfoques habilitadores radica en la provisión de ayudas técnicas compensatorias para la movilidad, la comunicación, la escritura, el juego, el control del entorno o el acceso a la educación y al mundo laboral, y en el desarrollo de las estrategias de intervención necesarias para su uso en un contexto social. En consonancia con esta línea, se pretende dos niveles de intervención, por una parte a modo de estrategia didáctica para los alumnos usuarios de comunicación aumentativa y / o alternativa, facilitando materiales que posibiliten el acceso a la comunicación mediante la ejercitación constante en la generación de lenguaje y, por tanto, la consecución de los procesos de habilitación al ampliar las capacidades comunicativas y lingüísticas y mejorar su calidad de vida. Y, por otro, va dirigido al entorno, al contexto donde se desenvuelve el alumno, ya que el material elaborado es versátil y accesible no solo para los alumnos usuarios de comunicación aumentativa, sino también para el resto del alumnado, puesto que se trata de un material curricular con múltiples aplicaciones didácticas y metodológicas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ARBEA, L. 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Consejería de Educación y Cultura, Servicio de Publicaciones y Estadística, Murcia, 2003.  “Aunque mi nombre aparezca en él, los legítimos autores son “los habitantes del silencio”, término poético con el cual Ángel Rivière denominaba a los alumnos no orales”, así lo presentó la autora en las Primeras Jornadas sobre Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa celebradas en Murcia.  No nos encontramos ante un estudio teórico, sino ante un manifiesto manifi esto que defiende que todo ser  humano es un legítimo comunicador por el hecho de existir, que la existencia implica comunicación, y que siempre que exista un adulto capaz de escuchar las voces del silencio, un niño por encima de su diagnóstico y con independencia de sus necesidades educativas especiales se estará comunicando. Se narra en él la experiencia de la autora de estos últimos años trabajando con alumnos que tienen mucho que decirnos aunque no lo hagan con la voz, alumnos que emiten melódicos mensajes sin sonidos, alumnos cuya modalidad comunicativa nos enriquece y nos enseña a leer en lo más profundo de cada ser humano. Valoración: Libro de gran utilidad tanto para familias de usuarios de Comunicación Aumentativa como para  profesionales de la enseñanza. De su lectura se deduce fuerza y coraje para continuar buscando vías de intervención con alumnos que no se comunican de forma oral. TECNOLOGÍAS DE AYUDA EN PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA: GUÍA PARA DOCENTES. DOCENTES. Tortosa Nicolás Francisco. Francisco. CPR Murcia 1, Murcia, Murcia, 2004.  Nos encontramos frente a un brillante libro li bro que nos puede ayudar a afrontar la práctica diaria de las personas incluidas en el espectro autista. Es un libro que aunque lleva una valiosa aportación a nivel teórico referida a las necesidades educativas especiales de estos alumnos, es un libro eminentemente práctico, que nos puede ayudar a encontrar a través de las TIC nuevas vías de intervención para que la respuesta educativa de estos alumnos sea cada vez más ajustada y de calidad. En este libro se incluye una valiosa relación detallada de programas informáticos para el desarrollo de aspectos curriculares en alumnos con TEA, y para el desarrollo de las dimensiones y niveles de espectro autista. Además lleva incorporadas ejemplificaciones prácticas que nos van a ayudar mucho en la práctica educativa, finaliza el autor este libro con fichas de evaluación de recursos informáticos, estudio de los sitios web de las personas con Autismo de alto nivel de síndrome de Asperger, así como exponiendo el interrogante de si tienen las personas con autismo diferentes formas de aprender. Las referencias bibliográficas que aporta son de especial relevancia. Valoración: Tenemos un interesante libro teórico-práctico que puede ayudar tanto a los familiares como a los  profesionales  profesi onales de la enseñanza a dar una respuesta a las personas con trastornos trastor nos del espectro autista. Es un libro muy didáctico y útil para la práctica diaria. 2001:Odisea de la comunicación. Ponencias y Comunicaciones de las II Jornadas sobre Comunicación Aumentativa y Alternativa y del XI Seminario sobre Discapacidad y Comunicación. Autores varios. Editores: Francisco Alcantud Marín y Manuel Lobato Galindo. Ed. Sociedad Española de Comunicación Aumentativa y Alternativa – Isaac España. Este libro nace como resultado de la celebración de las II Jornadas sobre Comunicación Aumentativa y Alternativa y del XI Seminario sobre Discapacidad y Comunicación. Presenta cuatro Conferencias Marco: • Aspe Aspect ctos os evol evolut utiv ivos os de la int inter erve venc nció iónn en en com comun unic icac ació iónn aum aumen enta tativ tivaa y alte altern rnat ativ iva. a. • Unaa Met Un Metod odol olog ogía ía Euro Europe peaa par paraa la la Edu Educa caci ción ón y For Forma maci ción ón en Tecn Tecnol olog ogía ía de la Rehabilitación. • Envej nvejeecimi cimieento nto y CAA AA:: Cuest uestio ionnes a Consi onside dera rar. r. • Comu omunic nicació aciónn Au Aument mentat ativ ivaa y Alt Alter ernnativ ativaa en en la la Prá Práct ctic ica. a. Además presenta una serie de comunicaciones de gran importancia i mportancia encuadradas en las siguientes áreas temáticas: • Intervención en la Escuela Ordinaria. • Intervención en Educación Especial. • Intervención en en en entornos no no es escolares. • Desarrollo de herramientas. • Nuevas Tecnologías. • Usuarios y Familiares. • Atención temprana. • Expe Experi rien enci cias as de habi habili lita taci ción ón e per perso sona nass con con defi defici cien enci cias as motr motric ices es.. • Intervención en déficit cognitivo. • El Proyecto MAS. • XI Semin Seminar ario io sobr sobree Dis Disca capa pacid cidad ad y Sist Sistem emas as de Co Comu muni nica caci ción ón del del Rea Reall Pat Patro rona nato to sobre sobre Discapacidad. Valoración: Este manual es de gran interés, i nterés, pues no solo representa una etapa fundamental en la evolución de la Comunicación Aumentativa en España, sino que a través de sus muchos e interesantes artículos nos ofrecen una serie de propuestas prácticas, herramientas, ideas, metodologías y estrategias para responder a los usuarios de Comunicación Aumentativa. Un libro de obligada lectura para aquellos profesionales que trabajan en este campo. IX SEMINARIO SOBRE DISCAPACIDAD Y SISTEMAS DE COMUNICACIÓN. PROGRAMAS DEL REAL PATRONATO. REHABILITACIÓN. http://www.rppapm.es/boletín/bol43/ixsdsc.html Comienza este boletín diciendo: “La integración se consigue en contextos participativos que fomenten la comunicación”. Tamarit, que nos habla de “La relación de la comunicación con la calidad de vida de las  personas con autismo”, nos aporta: “La capacidad de ser actor en la propia existencia es una característica básica en el ser personas, algo que tiene que ver mucho con la autodeterminación”. “…Lo importante no es el programa utilizado sino el procedimiento”. “Por otro lado en el programa PEANA se habla de crear entornos psicológicamente comprensibles, mediante el uso de fotos, pictogramas, claves informativas del espacio y del tiempo que deber ser realizadas en un entorno motivante. La creación de entornos, por tanto, es clave en el desarrollo de la comunicación de estas personas”. Candelaria Imbernón nos aporta que “actualmente no se puede excluir a ninguna persona de un  programa de comunicación por muy bajo que sea su nivel comunicativo, puesto que todos los comportamientos son comunicativos”. A su vez, Mariam Balmaceda: “La discapacidad es, además, un problema compartido en el que las personas “capacitadas” también tenemos una responsabilidad.” DIANE BAUMGART, JEANNE JOHNSON Y EDWIN HELMSTETTER. SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD. ALIANZA PSICOLOGÍA. En su introdución Tamarit nos dice tres ideas a mi parecer claves: “Nadie ha de ser excluido de programas para el desarrollo de habilidades de comunicación debido a sus discapacidad”. “Esta exclusión cero nos plantea a los profesionales un importante reto: avanzar sin descanso hacia tratamientos lo más eficaces posibles y que incluyan a toda  persona que los necesite independientemente de su alteración o grado de retraso”. “Enfoque basado en la competencia y no en el déficit, basado en las habilidades y no en las debilidades, basado en la fuerza optimista de la educación, como construcción de desarrollo y no en el pesimista determinismo de la patología subyacente”. El prólogo, escrito por Kathleen Stremel,M.A nos dice otra premisa fundamental: “Toda conducta es comunicativa y ningún alumno o alumna tiene un grado tan importante de discapacidad que no pueda beneficiarse de programas aumentativos y alternativos”. En su capítulo uno nos habla de los factores a considerar en el diseño y selección de los SAC. Desde planteamientos filosóficos y consideraciones prácticas. En su capítulo dos nos habla sobre el tratamiento de las conductas problema como Comunicación, este capítulo debiera de ser de obligada lectura para los profesionales que trabajan con usuarios de Comunicación Aumentativa que todavía no se les ha facilitado un sistema. Nos analiza la diferencia entre términos como intención comunicativa y función comunicativa. En su capítulo tres nos plantea: “Empezamos: el uso de rutinas de la vida diaria para seleccionar  e implementar un sistema”. En este capítulo nos habla de tres pasos. El primero: examinar las señales existentes en los horarios. El segundo: recoger información de otras fuentes. El tercero: responder a preguntas específicas. Interesante destacar las seis recomendaciones que hace para comenzar con éxito. En su capítulo cuatro nos explica; “Avanzamos: como ampliar el sistema”.Y nos habla entre otras cosas de siete aspectos: 1. Cambiar las señales a formas de conducta más convencionales. 2. 3. Cambiar la forma simbólica. Aumentar el número de formas conductuales a simbólicas. 4. 5. Añadir nuevas funciones. Aumentar el número de compañeros y compañeras de comunicación. 6. 7. Utilización del sistema en contextos nuevos. Disminuir la ayuda para usar el sistema. En su capítulo seis nos habla de los factores relevantes en los sistemas usados con niños y niñas de Preescolar: 1. 2. Énfasis en las habilidades socio-comunicativas. Implicación en la familia. 3. 4. Pronóstico para futuros desarrollos. Usar rutinas apropiadas para cada edad y para desarrollar la comunicación. 5. Uso de lenguaje simplificado. Los dos últimos capítulos, siete y ocho nos hablan de la Comunicación en otras edades: • Factores relevantes en los sistemas utilizados con niños/as de primaria. • Factores relevantes en los sistemas utilizados por adolescentes y adultos. VALORACIÓN: Tal como el lector a podido apreciar a través de los capítulos, este libro es de gran utilidad e interés, además de ofrecernos recursos desde la etapa de Infantil hasta la edad adulta. SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN. MARÍA SOTILLO. PRÓLOGO:ÁNGEL RIVIÈRE. COLABORAN. JAVIER TAMARIT, MARIA DEL MAR  MARTÍN, PILAR ALONSO Y MARIAN VALMASEDA. EDITORIAL TROTTA. 1993. Éste libro es de gran interés en general, pero nos centraremos en el prólogo, puesto que lo escribió Ángel Rivière a partir de una visita a Murcia, el él habla de una alumna del colegio de Educación Especial “Pérez Urruti”, así que mencionaremos las frases más significativas reflejadas por este autor. “Una de las experiencias más emocionantes que recuerdo de una ya larga estancia entre los “habitantes del silencio” sucedió hace varios años. Visitaba un centro de educación especial con algunos profesores llenos de entusiasmo. En una sala de ordenadores, estaban varios niños con  parálisis cerebral. Frente a una de las pantallas, esperaba una niña de alrededor de trece años, delgada, de ojos brillantes. “Isabel, ¡dile algo a nuestro amigo!”, sugirió una de las profesoras . Entonces la niña comenzó a mover su cabeza trabajosamente, tratando de controlar sus movimientos atetósicos. Golpeando con ella en un reposacabezas, producía el desplazamiento de un cursor que permitía seleccionar caracteres para un programa de procesamiento de textos. Poco a poco, fue apareciendo en pantalla el mensaje impresionante de Isabel: “Quiero…volar…como…un…pájaro”. Al terminar de escribir, Isabel me miraba sonriendo, llena de orgullo, con sus ojos penetrantes, inolvidables. Isabel, una niña paralítica cerebral de inteligencia normal, quizás alta, no estaba condenada al silencio. En realidad, con su frase lacónica me había dicho mucho más de sus sueños, sufrimientos y deseos que la mayoría de las personas con las que hablo normalmente. Y es que  para los prosistas naturales, las palabras valen pocos céntimos. Son productos cognitivos muy  baratos. Isabel utilizaba las palabras para decir algo muy importante…algo que pudiera merecer  ese esfuerzo formidable de controlar el movimiento rebelde de su cabeza. Por eso midió con mucho cuidado el peso y la importancia de lo dicho”. Rivière, (9-10) 1993. DISCAPACIDAD MOTORA, INTERACCION Y ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE. SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN. CARMEN BASIL Y EMILI SORO. VIDEO. Este interesante video debería de estar en todos los centros educativos, en la introducción ya nos adelanta su filosofía: “Una persona que no pueda hablar debería tener siempre un medio aumentativo y alternativo de comunicación disponible”. Cuando nos habla de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación.  Normalización e independencia nos dice en el video que es necesario un cambio de actitud de la sociedad en general y éste puede producirse por diferentes medios: 1. Los medios de información pueden generar una cierta familiarización con las personas que usan medios de comunicación poco habituales. 2. Es necesario que los ciudadanos tengan oportunidades de conocer y convivir con estas  personas. 3. La comunicación y la autoimagen positiva mejoran cuando los interlocutores saben cómo comportarse con usuarios de sistemas aumentativos y alternativos recomunicación, y esta competencia se aprende cuando se ofrece la información y formación necesarias. 4. Los propios centros son los que tenemos que mejorar las condiciones de interacción. 5. Introducir los medios de comunicación adecuados lo antes posible y ayudar a las familias y a las personas relacionadas con estos niños y niñas a encontrarse cómodos con los medios de comunicación alternativa. 6. El que no podamos hablar no quiere decir que no tengamos nada que decir, pero tiendo a no hablar con personas que entiende mi máquina de hablar.  Nos dicen que en definitiva: Se trata, pues de participar y hacer la comunicación tan fácil como sea posible. Somos los interlocutores hablantes los que también debemos hacer un esfuerzo para compartir nuestras ideas con personas que no usan los mismos mecanismos de expresión. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN EN PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES. MARIA JOSÉ DEL RÍO. MARTINEZ ROCA. 1997.  Nos encontramos ante un interesante libro con un contenido muy extenso, comentaremos con más detalle el capítulo cuatro, no obstante mencionamos los contenidos fundamentales de los que consta este manual. 1. Factores interpersonales y desarrollo del lenguaje en personas con necesidades educativas especiales, por Maria José del Río. 2. Interacción y desarrollo de la comunicación en el niño sordo: La utilización de la deixis,  por Carme Triadó y M. Pilar Fernández Viader. 3. Interacción, lenguaje y comunicación en niños autistas, por Harald Martinsen. 4. Desarrollo de la comunicación y el lenguaje en niños con discapacidad motora y  plurideficiencia, por Emili Soro-Camats y Carme Basil. 5. La interacción y el desarrollo comunicativo en niños con deficiencia mental, por Maria José del Río, Rosa Vilaseca y Marta Gràcia. 6. El desarrollo comunicativo y lingüístico en niños con un Trastorno Específico del Lenguaje, por Laura Bosch. 7. Interacción, comunicación y lenguaje en el niño ciego, por Mercè Leonhardt. Consideramos de gran interés las estrategias de enseñanza en las cuales resumen aquellas que han sido experimentadas para la enseñanza de comunicación de niños con grave discapacidad de comunicación y que utilizan, o son candidatos a usar, sistemas aumentativos y alternativos de comunicación. • Aprovechar la multimodalidad de la comunicación. • Reaccionar a menudo a las señales del niño. • Vigilar-esperar-reaccionar. • Cadena de construir-interrumpir. • Seguir las actividades. • Dejar indicar y cambiar los temas de comunicación. • Espera estructurada. • Seguir la propuesta del que aprende. • Disponibilidad de múltiples tableros. • • Aprendizaje incidental. Enseñanza en múltiples ambientes naturales. • • Denominación. Dar modelos del modo de comunicación. A modo de resumen final nos dice: En todos los casos, la comunicación entre adulto y niño se verá favorecida si el interlocutor dispone de un conocimiento lo más preciso posible de las habilidades y competencias del niño. Consideramos estas estrategias muy clarificadoras a nivel práctico, y aunque están dentro del capítulo 4, referido al desarrollo de la comunicación y el lenguaje en niños con discapacidad motora y plurideficiencia, pensamos que resultan de gran utilidad para la Comunicación Aumentativa/Alternativa en general. INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE SIGNOS Y AL USO DE AYUDAS TÉCNICAS PARA LA COMUNICACIÓN. STEPHEN VON TETZCHNER Y HARALD MARTINSEN. INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE SIGNOS Y AL USO DE AYUDAS TÉCNICAS PARA LA COMUNICACIÓN. APRENDIZAJE VISOR. TRADUCCIÓN: ANNE MARIE MÖGSTER. ADAPTACIÓN Y EDICIÓN ESPAÑOLA: CARMEN BASIL. En el prólogo, Carmen Basil nos dice una idea innovadora y polémica: “No existen  prerrequisitos para el aprendizaje de la comunicación, y que la enseñanza debe empezar sin demora para todos los niños que no hablan a la edad habitual, aunque presenten un retrase  profundo”. En este libro nos encontramos con interesantes contenidos, entre otros: * La diferencia entre Comunicación Aumentativa y Alternativa. * Diferentes supuestos de personas que necesitan utilizar técnicas de Comunicación Aumentativa, diferenciando entre los que lo necesitan como un medio de expresión, el grupo que necesita un lenguaje de apoyo y el grupo que necesita un lenguaje alternativo. * Nos explica los problemas más comunes como son que el aprendizaje lleva tiempo, la generalización, y un aspecto que consideramos de gran interés y que no siempre se refleja en los manuales de Comunicación Aumentativa: “la pasividad aprendida y dependencia de otros”. *Ayudas técnicas para la comunicación. *La evaluación. *La organización de la situación de enseñanza. *La planificación de la generalización. * La duración y la ubicación de las horas de enseñanza. *La estructuración. *El comienzo de la enseñanza. *El efecto de la enseñanza de signos sobre la adquisición del habla. *Los signos para la comprensión y signos para el uso. *La enseñanza dirigida a la comprensión. *Entrenamiento de uso funcional. *Entrenamiento de preparación. *La elección de los primeros signos. *El desarrollo adicional del vocabulario y del uso. *Habilidades de conversación. *El ambiente de lenguaje. *Resumen de descripciones de casos. También nos habla de otros muchos temas de interés, sin duda este libro nos aporta mucha información para nuestra práctica diaria. SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN. MANUAL DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA: SISTEMAS Y ESTRATEGIAS. SANTIAGO TORRES MONREAL. Coordinador. EDICIONES ALJIBE.2001. Este libro es uno de los más novedosos en cuanto a los Sistemas Alternativos de Comunicación, una clara manifestación de ello es el hecho de que en su introducción nos habla no ya de los Sistemas Alternativos de Comunicación, sino de los Sistemas de Comunicación Aumentativa (SCA).  Para que se conozca a grandes rasgos su extenso contenido mencionaremos los diferentes capítulos, aconsejando su lectura y profundización en los mismos. 1. Introducción a los Sistemas de Comunicación Aumentativa. Santiago Torres y Mª Victoria Gallardo. 2. Clasificación de los Sistemas de Comunicación Aumentativa. Santiago Torres. 3. Los SCA sin apoyo externo. Santiago Torres. 4. La Lectura Labiofacial. Santiago Torres y Marina Calleja. 5. El Bimodal y la Lengua de Signos Española. Santiago Torres y Patricia Carratalá. 6. La Palabra Complementada. Santiago Torres y Rafael Santana. 7. Clasificación de los sistemas. Mª Victoria Gallardo. 8. Símbolos Pictográficos para la Comunicación. SPC. Mª Victoria Gallardo. 9. Sistema Bliss. Pilar Duch. 10. Ortografía, escritura y otros sistemas. Mª Victoria Gallardo. 11. Ayudas técnicas para la CA. Mª Victoria Gallardo. 12. Evaluación en CA. Begoña Espejo. 13. Estrategias para la enseñanza de un Sistema Aumentativo de Comunicación. Begoña Espejo. 14. Comunicación Aumentativa en personas con sordoceguera. Begoña Espejo. 15. Claves para la estructura morfosintáctica. Santiago Torres y Marina Calleja. Ante la magnitud y extensión de los capítulos unido a que es un manual relativamente reciente, nos lleva a recomendarlo como bibliografía en la Comunicación Aumentativa. ENLACES WEB COMENTADOS ISAAC International http://www.isaac-online.org/ [email protected] ISAAC (International Society for Augmentative and Alternative Communication) es una organización dedicada a desarrollar el campo de la Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA). El objetivo de la ISAAC es mejorar la comunicación y la calidad de vida de aquellas  personas con deficiencias severas de la comunicación. ISAAC, para alcanzar este objetivo, facilita el intercambio de información y apoya el trabajo que se lleva a cabo en este campo. ESAAC España http://www.esaac.org/  La ESAAC es una Sociedad para el desarrollo de los Sistemas de Comunicación Aumentativos y Alternativos de ámbito español, que ofrece la posibilidad de unir a todas aquellas personas relacionadas directa o indirectamente con la CAA. Sistemas Aumentativos de Comunicación. http://www.campusvirtual.uma.es/sac/_contenidos/ [email protected] Web del profesor Santiago Torres Monreal, de la Universidad de Málaga, con documentación sobre Comunicación Aumentativa. Aborda, entre otros temas, la clasificación de los sistemas de comunicación aumentativa (SCA), Los SCA sin apoyo externo, La lectura labiofacial, Curso de Bimodal, La Palabra Complementada, y el sistema Bliss. Ablenet http://ablenetinc.com/ [email protected] At AbleNet, we're dedicated to making a difference in the lives of people with disabilities by creating products and ideas that make teaching students with disabilities easy, fun and fulfilling. We believe that all children deserve the tools to help them learn and interact with those around them. Our dedicated staff of educators, parents and other professionals are working to simplify real-life challenges, both in and out of the classroom, with innovative and easy-to-implement technology and ideas. ACCI.Augmentative Communication Consultants, Inc. http://www.acciinc.com/ [email protected] ACCI represents over a dozen manufacturers of augmentative communication and other assistive technologies, offering demonstrations, workshops and consultation. ACCI has over 20 years experience specializing in augmentative communication with eight years experience working with adults with severe and profound physical and cognitive disabilities in a residential setting. CECAPROIN S.L. http://www.cecaproin.com/ - [email protected] Empresa dedicada al diseño, producción y distribución de ayudas técnicas para personas con discapacidad, en las áreas de comunicación aumentativa y alternativa, acceso al ordenador  (emuladores de ratón), movilidad, domótica, sedestación y posicionamiento, estimulación sensorial y conmutadores principalmente. Distribuidor nacional de Prentke-Romich (AlphaTalker, DeltaTalker, Headmaster, etc). CECAPROIN S.L. www.bj-adaptaciones.com empresa que fabrica y distribuye productos y servicios [+] para personas con discapacidad y  personas mayores. Mayer-Johnson, Inc. http://www.mayer-johnson.com/ - [email protected] Mayer-Johnson, Inc. is a mail order company focusing on augmentative communication (see  below) products. Roxie Johnson, co-owner of the company with her husband, had been working as a speech therapist with special needs children in the public school system and also with adults in a hospital setting. She saw the need for a set of picture symbols that limited-speaking or nonspeaking persons could use for communicating. She developed the first book entitled The Picture Communication Symbols (PCS) that included 700 picture symbols. The symbols were designed to be copied on copying machines for multiple users. In 1980 the company was officially formed and 100 books were printed with a one-page advertising mailer sent to 300 potential customers. Prentke Romich Company http://www.prentrom.com/ - [email protected] For nearly four decades, Prentke Romich Company has developed products that help people with disabilities communicate and gain independence. Today we proudly serve the AAC community with a complete line of AAC devices: Pathfinder, Vanguard, Vantage and SpringBoard. Semantic Compaction Systems . http://www.minspeak.com/ - [email protected] Web de Bruce Baker, creador de Minspeak. En ella podemos encontrar información sobre el Sistema de Compactación Semántica (Minspeak), preguntas frecuentes sobre este sistema, enlaces a otras Web relacionadas, y enlaces a Web de empresas que comercializan productos  basados en Minspeak. CEAPAT http://www.ceapat.org/ - [email protected] El Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas (CEAPAT) es un centro tecnológico dependiente del IMSERSO, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. El Ceapat está dedicado expresamente a potenciar la accesibilidad integral y el desarrollo de la tecnología. Promueve la optimización de las ayudas técnicas y el diseño para todos, con el fin de mejorar la calidad de vida de los ciudadanos, con especial apoyo a las personas con discapacidad y personas mayores. UTAC- Unitat Tècniques Augmentatives Comunicació [email protected] http://www.xtec.es/~esoro/ - El servei UTAC, Unitat de Tècniques Augmentatives de Comunicació, Habilitació i Accés a l'Ordinador, s’adreça a les persones amb discapacitat motriu que requereixen formes augmentatives i alternatives de comunicació i d'accés a l'ordinador, joc adaptat i mobilitat assistida. L 'objectiu final de la UTAC és millorar la qualitat de l'atenció que reben les persones amb discapacitats de manipulació, de comunicació i/o de llenguatge greus i, sobre tot, afavorir el seu benestar i el d'aquells que els envolten. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes de la Universidad de Alicante http://www.cervantesvirtual.com/portal/signos/index.html Lingüística, literatura (poemas signados) materiales formativos, experiencias de educación  bilingüe. La Biblioteca Virtual de Signos es un nuevo proyecto que se suma a otros ya puestos en marcha por la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes de la Universidad de Alicante. Demostraciones de diccionarios de lenguas de signos, trabajos monográficos, etc. - Material de uso pedagógico relacionado con la enseñanza bilingüe LSE - lengua española. - Resúmenes de trabajos de investigación: libros, artículos, vídeos... publicados en todo el mundo sobre lenguas de signos, acompañados, en su caso, del texto original. - Obras de creación (poesía, narrativa...) acompañadas del texto original en español. - Demostraciones de obras, completas o en parte, publicadas en formato papel por la Confederación Nacional de Sordos de España, por Federaciones o Asociaciones de personas sordas, instrumentos fundamentales para este colectivo. - Información actualizada sobre los proyectos de investigación en lenguas de signos que se realizan en nuestro país, etc. - Además, se intentará acompañar versiones signadas con alguno de los sistemas de escritura o de transcripción de signos existentes. En todas las grabaciones trataremos de emplear un registro estándar en lengua de signos española para que el texto signado sea comprendido por el mayor número de personas sordas usuarias de esta lengua. SIGNAR http://www.signar.org/ El nacimiento de SIGNAR partió de la idea de un grupo de personas dedicadas al mundo de la interpretación de la Lengua de Signos. Su objetivo principal era mejorar los servicios básicos de los que carecen aquellas personas con deficiencias sensitivas y comunicativas. Posteriormente a esta iniciativa se unieron personas sordas formadas en el ámbito educativo, que aportaron su experiencia como docentes en la enseñanza de la Lengua de Signos y de Comunidad Sorda. EN OTRAS PALABRAS http://www.rtve.es/tve/informa/enotras/index.htm Página del programa de televisión "En otras palabras" que se realiza en castellano y en Lengua de Signos. Reportajes, noticias y enlaces de interés. EL RINCÓN DE LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/rincon_de_la_ca.htm Web muy completa sobre C.A. . Foros, boletines, revistas, artículos, enlaces, documentos, convocatorias, eventos, noticias etc DOTOLEARN http://www.dotolearn.com Juegos, programas, símbolos pictográficos. Ayudas para la comunicación de niños autistas. DIVERTIC - http://www.aumentativa.net Web del grupo C.A.R. (Comunicación Aumentativa en la Red). Descripción de los Sistemas de Comunicación aumentativa y alternativa más usados. Amplia base de datos de Símbolos para la comunicación Aumentativa y alternativa agrupados por categorías semánticas. Posibilidad de confeccionar frases desde la Web. Los símbolos se presentan en cuatro formatos visuales diferentes y puede configurarse a su vez, tanto el tamaño como el color de borde y la aparición o no de glosa. Aplicaciones multimedia para el desarrollo en el aula de la Comunicación aumentativa y alternativa. MIC http://www.xtec.es/dnee/mic Magazín de iconos catalanes. Se presenta un buen número de iconos agrupados en cinco grandes categorías: ayudas técnicas, cultura, enseñanza, oficios y alimentos y comida. Posibilidades de  búsqueda por semejanzas y de descarga. WIDGIT SOFTWARE http://www.widgit.com/international/spanish/ECS20001.htm Web del programa “Escribir con símbolos”, de la empresa widgit software. Se trata de herramienta de comunicación, lenguaje y lectoescritura que utiliza símbolos, voz y actividades  para ayudar a una persona a leer y escribir. CUENTOS EN SPC http://www.edu365.com/primaria/contes/contes_spc Hasta un total de 8 cuentos con apoyaturas en SPC para ser visualizados on-line. GLOSARIO DE TÉRMINOS. ARLENE MUSIL: Es profesora, escritora y consultante en el <>, en Beaverton, Oregon.  BENSON SCHAEFFER: Es un psicólogo investigador en el Centro de Ciencias Neurológicas <>, en Portland, Oregon y profesor asociado de Psicología en el Departamento de Psicología de la Universidad de Oregon. BIMODAL: Sistema de Comunicación Aumentativa sin ayuda en el cual se utiliza simultáneamente el habla y los signos manuales, con la finalidad de favorecer el desarrollo de la lengua oral BLISS: Sistema de Comunicación Aumentativo y Alternativo. EDUCABILIDAD. Capacidad que posee toda persona de incrementar su conocimiento sobre el mundo que le rodea e incrementar sus niveles de autonomía. Frost y Bondy. Autores del P.E.C.S. FUNDESCO: Fundación para el Desarrollo de la Función Social de las telecomunicaciones. GEORGE KOLLINZAS: Es consultante, profesor y escritor en el <>, en Beaverton, Oregon. LSE: Lengua Signada Española, es una lengua visual, gestual, simultánea y espacial, explotando de esta manera sus posibilidades sintácticas. MAKATON: Sistema de Comunicación Aumentativo y Alternativo. MARGARET WALTER: Logopeda autora del S.S.A.A.C. MAKATON (1977). P.E.C.S. The Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicación por  Intercambio de figuras/imágenes). PLURIDEFICIENCIA: Concurrencia en una misma persona de dos o más discapacidades asociadas. REBUS: Sistema de Comunicación Aumentativo y Alternativo. SÍMBOLOS PICTOGRÁFICOS: Presentan un alto parecido con la realidad que representan. SÍMBOLOS IDEOGRÁFICOS: No guardan parecido con la realidad representada, evocan una idea, más o menos abstracta de ésta. S.P.C. Sistema Pictográfico de Comunicación. Roxana Mayer Johnson, 1981. S.S.A.A.C. Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación. T.G.D. Trastornos Generalizado del Desarrollo.