Constructivismo Social

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CONSTRUCTIVISMO SOCIAL: ¿PANACEA O PROBLEMA? MANSOOR NIAZ na revisión  bibliográfica muestra que actualmente el constructi constructivism vismo o se convertido en unoha de los temas de consult sultaa obli obliga gato tori riaa en todo todo lo que que concierne a la educ educac ació ión. n. En su form formaa más más simple, el constructivismo sugiere que enseñar  no es decir, decir, sino sino facili facilitar tar ambien ambientes tes y experienci enciaas conducente hacia la construcción del del cono conoci cim mient iento o por por part partee del del aprendiz. En la medi medida da que que haya haya cons consen enso so alrededor de esta estrategia, el constructivismo se pres presen enta ta como como una una pana panacea cea.. A  pesar  de este consenso, actualmente existen ferentes diferentes formas formas de constructi constructivism vismo, o, algunos nos de los los cual cuales es son: son: soci social al,, radical, contextual, cognitivo,  postepistemológico,  postepistemológico ,  psicogenético, dialéctico, y  procesamiento de inform informaci ación ón (Geela (Geelan, n, 199 1997; 7; Good, 1993; 199 3; Matthe Matthews, ws, 200 2000, 0, Philli Phillips, ps, 1995). A nivel casi todas las epistemológico formas del constructivismo surg surgen en com como una una alte altern rnat ativ ivaa al  positivismo. mo. Siguie Siguiendo ndo a Kuhn Kuhn (1970) (1970) los constructi tructivis vistas tas se diferen diferencia cian n de los  positivistas al aceptar que toda observación está impregnada de una teoría y así mismo, aceptan las entidades teóricas no observ servab able less (estr (estruc uctu turas ras cogn cognit itiv ivas as,, átomos, electrones, etc.). Constructivismo Social Una Una ardu arduaa polé polém mica ica tiene formas lugar entre las diferentes del cons constr truc ucti tivi vism smo o (Kel (Kelly ly,, 1997 1997;; Lawson, 1993 1993,, 2000 000; Lerm Lerman an,, 1996 1996;; Matthews, 1993, 199 3, 199 1994a, 4a, 199 1994b; 4b; Niaz, Niaz, 199 1994a; 4a; 1997a;  Nola, 1997; Osborne, 1996; Staver, 1995; Suchting, 1992; von Glasersfeld, 1992).  No obst obstan ante te,, mucho uchoss de los los crít crític icos os considerarían el constructivismo social como la forma dominante y a la vez la que tiene más aceptación. A continuación se presentan alguna gunass de las cara caract cter erís ísti ticcas más importantes del del cons constr truc ucti tivi vism smo o social: 1. De acue acuerd rdo o a Gerg Gergen en (198 (1982) 2) las las hipótesis sis en cien cienci cias as soci social ales es no son son  proposicion ciones es empí empíri rica cass y no se pued puedee estudiar  la conducta humana empíricamente. 2. De acuerdo a Phillips (1990) una revisión bibliográfica en la metodología de la investigación en educación, demuestra muestra que, “...la “...la objetivid objetividad ad está muerta” (p. 19). Si esta conclusión valedera, es valedera, ¿cómo se debe concebir  concebir  el ‘mét ‘métod odo o cien cienttífic ífico o’ que est está caracterizado zado por por la ‘obj ‘objet etiv ivid idad ad’’ y  búsqueda de ley leyes univ univer ersa sale less (Nia (Niaz, z, 1997b)? Basándose en estas consideraciones y filo la filoso sofí fíaa de Kuhn Kuhn (197 (1970) 0),, Lincoln (1989) (1989) ha hecho hecho un llama llamado do  para abandonar el ‘método científico.’ 3. Todo lo que conocem conocemos os se logra a través de la experiencia. En otras palabras se suscribe a una tesis epistemológicamente escépt escéptica ica:: No pod podemo emoss saber saber nada nada sobrerealidad una realidad más allá de nuestr nuestraa experiencia riencia (von Glasersfeld Glasersfeld,, 1993). 1993). Por  ejemplo, ejemplo, a la pregunta, “¿Existe “¿Existe la realidad más allá de nuestra construcción de real la realid idad ad?” ?” von von Glas Glaser ersf sfel eld d responde: “No “No lo se” se” (p. (p. 4. 28). Las Las estr estruc uctu tura rass conc concep eptu tual ales es (teorías) elaboradas por los científicos no son verdaderas o falsas, sino que son  bles via- o no, con respecto a la experiencia cia (von (von Glas Glaser ersf sfel eld, d, 5. 1993). La teor teoría ía cons constr trui uida da por por un científico sobre una experi eriencia no necesariamente mente tiene que compartirl compartirlaa con otro cientí científic fico o y en el mejor mejor de los casos sólo puede ser compatible (Guba y Lincol Lincoln, n, 198 1989; 9; von Glaser Glasersfe sfeld, ld, 1989). En educación esto implica que la res- construida por un estudiante  puesta através trav és de una una expe experi rien enci cia, a, no  puede ser mejor que la del otro estudiante. Cada Cada estu estudi dian ante te cons constr truy uyee su  propia realidad. realidad. Esta interpreta interpretación ción va más all allá de la polé polém mica ica tesis esis de inconmensura surab bilid ilidad ad de Kuhn Kuhn (1970). 6. En vista de que el ‘método científico’ no exis existe te,, y toda toda obse observ rvac ació ión n está está impregnada nada de un marco teórico teórico (lo que imposibili sibilita ta la objeti objetivid vidad), ad), todos todos los conocimientos mientos son relativos y dependen dependen de quien los construya construya.. Basándose Basándose en esta  perspectiva, los constructivistas sociales reco recom miend iendan an la inve invest stig igac ació ión n cualitativa (etn (etnog ográ ráfi fica ca,, fenom fenomen enol ológ ógic ica, a, estudios de caso caso,, etc. etc.)) com como la úni única metodología gía de inve invest stig igac ació ión n (Gub (Gubaa y Lincoln, 1989). No obstante, en un trabajo recien ciente te Linco incoln ln y Guba Guba (20 (2001) 01) tácitamente acep acepta tan n la inte integr grac ació ión n de la investigación cualitativa y cuantitativa. Contraste entre el c onstructivismo  social y dialéctico En esta esta secc ección ión lan algunos algunos aspectos aspectseñaos importante importantess del se PALA PALABRA BRAS S CLAV CLAVE E / Const Construc ructiv tivism ismo o / Episte Epistemo molog logía ía del del Conoc Conocim imien iento to / Educ Educaci ación ón Científica / Recibido: 06/02/2001. Modificado: 16/04/2001. Aceptado: 20/04/2001 Mansoor  Profesor Profesor Titular, Titular, Departam Departamento ento de Química, Química, Universi Universidad dad de Oriente. Oriente.  Niaz. Dirección: Departamento de Química, Universidad de Oriente. Apartado Postal 90, Cumaná, Estado Sucre 6101ª, Venezuela. email: [email protected] MAY 2001, VOL. 26 Nº 5 0378-1844/01/05/185-05 $ 3.00/0 185 constructivismo dialéctico con el fin de contrastarlo con el constructivismo social y así facilitar una mejor comprensión de las diferencias. El constructivismo dialéctico se  basa en parte en el constructivismode Piaget y su aporte  psicogenético fundamental équilibration majorante  para del comprender los cambios en la construcción del conocimiento (Piaget y García, 1989).acuerdo a Piaget (1985) el De conocimiento se construye a través de la generación de conflictos cognitivos (asimilación de un nuevo planteamiento) y su posterior  resolu- (acomodación ción de las estructuras Esta tesis Piagetiana cognitivas). de equilibración de las estructuras cognitivas ha sido criticada en la literatura (Niaz, 1998; Pascual-Leone, 1988). De acuerdo al constructivismo dialéctico de los neoPiagetianos (Pascaul-Leone, 1987), el construye su mundo de experiencias sujeto (objetos, eventos, transformaciones) a través de las estructuras cognitivas y factores organísmicos (p.e., la capacidad de  procesar  información). A diferencia de los neoPiagetianos, el constructivismo  psicogenético de Piaget no enfatiza los factores organísmicos. En contraste con el constructivismo social, el constructivismo dialéctico  plantea que el conocimiento construido  por  el sujeto es válido sólo si epistemológicamente refleja objetos, eventos y transformaciones que ocurren en el ambiente. En otras palabras, si hacemos la misma  pregunta que se le hizo a von Glasersfeld: “¿Existe la realidad más alla de nuestra construcción de la realidad?”, la de respuesta Pascual-Leone será: “Definitivamente si”. Las respuestas de von Glasersfeld y Pascual-Leone se contrastan muy bien y a claran la diferencia entre las dos formas del constructivismo. Una Evaluación Crítica del Constructivismo Social Una evaluación críticade que es esencial por el hecho el constructivismo social hace afirmaciones epistemológicas sobre nuestro conoci- del mundo y con frecuencia miento hace afirmaciones ontológicas sobre la naturaleza de ese mundo (Matthews, 1994b). Uno de los aspectos controvertidos delmásconstructivismo social es la viabilidad del conocimiento  basado en nuestra experiencia. Por ejemplo, muchos niños tienen la concepción (basada en la experiencia) que el sol gira alrededor de la tierra. Esta concepción se  puede construir en un salón de clases a tra- de una negociación social entre vés rios niños. De acuerdo a los vaconstructivistas sociales esta concepción es viable  por el hecho de que fue construida  basándose en la experiencia de los niños. 186 En otras palabras, tenemos necesariamente que ir más allá de la viabilidad, por  el hecho de que nuestra construcción del universo nos da suficientes evidencias  para ace ptar un modelo en el cual es la tierra que gira alrededor del sol. Eso contrasta con lo que ocurre en el mundo científico. Un científico no solamente  busca la viabilidad entre el modelo (teo- y la experiencia, sino la ría) consistencia lógica, poder explicativo, marco teórico (Osborne, 1996; Pascual-Leone, 1987; Pascual-Leone y Sparkman, 1980) y hasta valores estéticos (Polanyi, 1964). Otro aspecto do es el uso controvertiexclusivo de la investigación de la experiencia, pero generalmente se abandona cuando los indivi-reconocen que no describe duos su experiencia. Así que en el constructivismo la noción clásica de la verdad es reemplazada por la no- de la viabilidad” (Roth ción y Roychoudhury, 1994, pp. 67). “El conocimiento científico se inventa para dar sentido a observaciones que están ellas mismas cargadas de teoría. No existe un gran libro de naturaleza que puede ser  la consul-para comprobar si los tado modelos o las teorías corresponden a una . . . para los constructivistas sociales lo primordial es la viabilidad entre el conocimiento  y la experiencia. Esta perspectiva deja de lado lo esencial del progreso científico, . . . cualitativa y la no-utilización de la estadística. Es importante notar que muchos investigadores, incluyendo algunos constructivistas sociales recomiendan que la metodología a seguir lo debe determinar  el problema a investigar y no viceversa 1992; Saloman, 1991). De (Montero, allí lo más aconsejable es utilizar la que metodología que más se adapte al  problema y si es posible integrar la investigacióncon la cuantitativa cualitativa (Niaz, De acuerdo a Roberts (1996), 1997a). las dos metodologías, cualitativa y cuantitativa pueden facilitar la construcción del conocimiento significativo. Consideremos las opiniones de algunos constructivistas sociales destacados: “...en la enseñanza de la ciencia es importante apreciar que el conocimiento científico es simbólico y socialmente. negociado Los objetos de la ciencia no son fenómenos de naturaleza sino implementos la utilizados por la comunidad científica  para interpretar la naturaleza” (Dri-et al. , 1994, p. ver  5). “Generalmente, los constructivistas reconocen una realidad que existe independientemente del ser  cognos-pero mantienen que el cente, acce-directo a esa realidad es so siempre elusivo... El conocimiento ‘sobrevive’ cuando es viable en el mundo realidad ontológica” (Desautels y Larochelle, 1990, p. 236). Todos estos autores tizan la viabilidadenfadel conocimiento adqui-a través de la experiencia y la rido expe- a su vez se basa principalmente riencia en las observaciones (observación  participante, de acuerdo a Erickson, 1986). Sin duda, para los constructivistas sociales lo  primordial es la viabilidad entre el conocimiento y la experiencia. Esta  perspectiva deja de lado lo esencial del  progreso científico, es decir, la explicación de la experiencia a través de modelos tentati-y que una experiencia no vos, necesariamente puede falsear una teoría. Dado que la observación, la visión y la contemplación eran elementos claves en la metodología de Aristóteles, y el conocimiento era algo generado por el observador y residente en él, no es de extrañar que Matthewscritique al constructivismo (1994b) social en los siguientes términos: “Cualquier epistemología que mule forel problema del conocimiento en términos de un sujeto que observa un objeto y se pregunta hastapunto lo que ve refleja la que natu- o la esencia del objeto, raleza es quintaesencialmente aristotélico o, más generalmente, empirista” 1994b, p. (Matthews, 83). MAY 2001, VOL. 26 Nº 5  Idealización en la construcción de las teorías científicas De nuevo las tesis de y dialéctico constructivismo social con- con respecto a la construcción trastan de las teorías científicas. Los constructivistas sociales enfatizan la viabilidad entre el modelo (teoría científica) y la experiencia. Los constructivistas dialécticos reco- la importancia de la nocen viabilidad como el ‘hilo de oro’ inicial y, a la vez, van mucho más allá al incorporar la consistencia lógica, poder explicativo, y qui-lo más importante: el proceso zás de idealización. Para comprender el  proceso de idealización, consideremos lo que Hanson (1958), un físico, ha llamado el dilema de Galileo y Aristóteles. De acuerdo a Aristóteles, hacía falta una fuerza continua para que un cuerpo se siguiera moviendo horizontalmente, con velocidad uniforme. Al una contrario, Galileo planteaba que en la ausencia de resistencia del aire una pelota la  perfectamente redonda y lisa seguiría moviéndose sobre una superficie horizontal y sin fric- No obstante, Galileo no podía ción. demostrar lo que planteaba y por lo tanto una pregunta epistemológica: hizo ¿Qué es lo que no permite que la pelota se moviendo? Se puede decir que siga con pregunta se comenzó una nueva esta eta- (revolución de acuerdo a Kuhn,  pa 1970) en el desarrollo de las teorías científicas, y en el fondo a eso se refiere el  proceso de idealización. En otras palabras,  planteamiento el de Galileo se puede demostrar sólo en condiciones ideales: una perfectamente redonda y lisa y  pelota así mismo una superficie horizontal y sin fricción. Eso demuestra que en la construcción del conocimiento, tanto en el salón de clase como en el laboratorio, hace algo más que la simple falta viabilidad entre la teoría y la experiencia. La impor-de la idealización Galileana tancia ha sido reconocida en la filosofía moderna: “El cambio desde la complejidad de la naturaleza al invento del experimento, es una forma de idealización” (McMullin, 1985, p. 265). Cartwright (1989) va más al señalar que la allá idealización“...está en el corazón de Galileana, todafisica moderna” (p. 188). Es la importante notar que la importancia del  proceso de idealización ha sido reconocida  para la educación (Niaz, 1999). Contructivismo como Problema La evaluación crítica constructivismo social del sugiere que su  plementación imen el salón de clases comofilosofía educativa puede crear  una  pro blemas para el docente, pudiéndose  pre- MAY 2001, VOL. 26 Nº 5 sentar dos dilemas: a) La controversía entre evolucionismo y creacionismo; y  b) La evaluación del proceso de enseñanzaaprendizaje .  La controversia entre evolucionismo y creacionismo La pregunta clave que aquí es: debemos considerar ¿Los constructivistas sociales considerarían al evolucionismo y creacionismo como  producto de la experiencia humana y por  lo tanto las dos son viables? Si la respuesta es afirmativa, ¿debemos enseñar las dos? A pesar del hecho que hoy día los cientí-rechazan el creacionismo, aún así ficos la mayoría de la gente en el mundo occidental acepta el creacionismo. ¿Por  qué creacionistas no pudieron los construir  una teoría que fuera viable con la expe- (evidencia de los fósiles, riencia etc.)? Una posible respuesta a Kitcher (1993) este dilema lo presenta al señalar que los creacionistas representan un punto de vista que es viable con las evidencias que manejaban los científicos del comienzo del siglo diecinueve. En otras palabras, los creacionistas tienenteoría que es perfectamente una viable con una cierta evidencia, que fue com- inclusive por los científicos  partida del comienzo del siglo diecinueve. La fallalos creacionistas consiste en no de incor- nuevos elementos en su marco  porar teó- y así lograr lo que Lakatos rico, (1970) un cambio progresivo de la llamaría  pro blemática ). A  progressive problemshift  (este respecto Osborne (1996) ha señalado que el “Constructivismo ha fallado al no elaborar ningún mecanismo a través del una teoría podría considerarse cual más ‘viable’ que otra” (p. 58).  Nia et al. (1998) estudiado las respuestas z dadas, han entre otras, por los estudiantes de  bachillerato (grados 7 al 11, Liceo de Cumaná) a la siguiente  pregunta: “Recientemente unos investigadores encontraron un fósil (hueso muy antiguo), el cual posee 35.000.000 de de existencia; pero según la Biblia años la tierra tiene sólo 6.000 años de creada. puede explicar usted este ¿Cómo hecho?” Los resultados obtenidos mostraron que sólo 3% de los estudiantes del 7º grado y 22% del 11º grado señalaron una contradicción entre la versión científica y la de la Biblia. Es  plausible sugerir que muchos de los estudiantes aceptan la teoría que sea viable con su experiencia (influencia cultural en este Así que no es extraño que la caso). mayoría no se percató de la contradicción aún cuando se le presentaron evidencias de una manera contrarias, explícita. El editor de una tante revista de imporenseñanza de la  biología (Moore, 1996) cuenta que durante una invitación de los profesores de biología en escuela secundaria de los EE. una UU., el enfatizó el papel que juega la evolu-¿Cuál fue su sorpresa? Fue que ción. al finalizar la conferencia varios  profesores se levantaron y orgullosamente  proclamaron que ellos eran creacionistas. Este incidente muestra la popularidad del constructivismo social en el ámbito educacional y, por ende, la resistencia al cambio.  Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje De acuerdo a  Neimeyer  y Neimeyer (1996): “Las tradiciones constructivistas enfatizan los procesos de conocimientos y se orientan hacia la evaluación de la viabilidad (utilidad) como a validez (verdad) de la visión opuesto del mundo única de cada individuo” (pp. 11- Se puede observar que la 12). dicotomía entre la viabilidad y validez sigue siendo importante para los constructivistas. En palabras varias respuestas pueden otras ser  viables y por lo tanto correctas. A un grupo de docentes (n=41) cursantes de una Maestría en Educación, se les hizo la siguiente  pregunta como parte de su evaluación, en el curso de metodología de la investigación (Niaz, 2001) : “De acuerdo a Sarah (se refiere a un docente en Tobin y LaMaster, 1995) su experiencia en el salón de clase facilitó la construcción de nueva metáfora: ‘una ventana en una la mente del estudiante.’ La implicación de metáfora es que el estudiante esta debeevaluado de acuerdo a lo que ser el/ella ha aprendido y no lo que debería haber  aprendido. En contraste, Martha (se refiere a un docente en Glasson y Lalik, a través de su experiencia llegó 1993) a conclusión que la evaluación debe la incluir preguntas que sólo los estudiantes más preparados pueden responder. Consi- que los dos estudios se derando  basaron en el constructivismo social: ¿Cree Ud. hay una contradicción entre las que metodologías de Sarah y Martha?” Las respuestas de docentes se puedenlos clasificar en las siguientes categorías: a) No se percibe una contradicción y fa- vorecen la posición de Sarah (n=6).  b) No se percibe una contradicción y fa- vorecen la posición de Martha c) No (n=5). se percibe una contradicción y fa- vorecen las dos posiciones (n=9). d) Percepción de una contradicción y fa- vorecen la posición de Sarah (n=7). 187 e) Percepción de una contradicción y fa- vorecen la posición de Martha (n=12). Se puede observar  que(categorías a, c, 22 de los 41 docentes y de una manera u otra favorecen la d)  posición de Sarah. Uno de ellos justificó su respuesta de la siguiente manera: “No  podemos trabajar sobre la premisa que hay estudiantes mejor preparados que otros. automáticamente nos lleva a Eso subestimar a un grupo y a la larga ellos se sentirán oprimidos.” Esto significa que los estudiantes no deben esforzarse para lograr vez un mejor nivel de formación. cada Por  lado, la posición de los otro constructivistas sociales es muy clara: todos los dife- niveles de formación son rentes viables con la experiencia de los estudiantes, y no debemos diferenciar entre los estudiantes con diferentes niveles de formación. Tobin LaMaster y (1995), siendo constructivistas sociales, favorecen esta tesis explícitamente. De nuevo se observa que, quizás siguiendo el constructivismo social, muchos de los docentes no se percatan de la contradicción aún cuando se le presentan ex periencias contradictorias. En otras  pala bras, para muchos, todas las experiencias son viables. La Paradoja del Constructivismo Es importante notar  que (y así mismo el constructivismo social las otras formas del constructivismo) surgieron como una reacción contra el  positivismo. No obstante, las críticas al ‘método científico’, la ‘objetividad’ y la relati- del conocimiento, condujeron vidad hacia la búsqueda de formas alternas tanto de metodología como de la ontología la del mundo. En este esfuerzo para superar  la  barrera entre el investigador y el mundo el que quiere conocer, los constructivistas sociales cada vez han tratado de acercarse más al mundo que quieren estudiar. Este acercamiento, por supuesto, les ha llevado a enfatizar sólo la experiencia directa y a ignorar las relaciones que no observables y dependen a veces son de instrumentos estandarizados o de una metodología que no sea cualitativa. Para indagar sobre estos de docentes aspectos a un grupo (n=41) cursantes de una Maestría en Educación, se hizo la siguiente pregunta como les  parte de su evaluación, en el curso de la metodología de la investigación (Niaz, 2001): “El constructivismo cial ha enfatizado la soimportancia para el investigador de trasladarse al salón de clase y observar lo que ocurre allí, a tra- de diferentes medios (cámaras de vés vi- grabadoras, entrevistas, etc.). deo, De acuerdo a Erickson (1986): “La  paradoja 188 es que, para lograr el descubrimiento válido de propiedades universales, es nece- mantenerse muy cerca de los sario casos concretos” (p. 130). Así mismo Taylor  y Bogdan (1984) han enfatizado la impor- de observación participante tancia la Considere ahora la siguiente descripción del positivismo: El mundo consiste en hechos positivos y reales y fenómenos observables, por lo tanto el conocimiento científico existe sólo en la descripción de fenómenos, y en la postulación estos de leyes universales (Niaz, 1994b). Tomando en consideración lo expuesto antes, res ponda las siguientes  preguntas: 1. Sabiendo que toda observación estáimpregnada de una base teórica, ¿Qué ventajas o desventajas hay en enfatizar  lo observable y por ende lo 2.  particular? ¿Cree Ud. que la filosofía del constructivismo social es muy parecida o diferente a la del  positivismo?” Las respuestas de docentes se puedenlos clasificar en las siguientes categorías: a) Hay ventajas en enfatizar la observación; positivismo y constructivismo social son muy diferentes  b) (n=11). Hay ventajas y desventajas en enfatizar la observación;  positivismo y constructivismo social son muy diferentes c) (n=8). No responden con respecto a observación; positivismo y constructivismo social son diferentes d) (n=4). Hay ventajas y desventajas en enfatizar  la observación; positivismo y constructivismo social son similares e) (n=8). Hay desventajas en enfatizar la observación; positivismo y constructivismo social son similares (n=7). Se puede observar  que(categorías a, b, 27 de los 38 docentes y de una manera u otra creen que d) hay ventajas en enfatizar la observación. Uno de los docentes justificó su respuesta de la siguiente manera: “Las observaciones son siempre subjetivas... No obstante, el constructivismo social interpreta los datosun contexto particular,... al en contrario, los positivistas utilizan las observaciones  para establecer relaciones causa-efecto o controlar variables.” Este punto de vista es bastante generalizado entre los constructivistas sociales y está basado en idea que al establecer una relación la de causa-efecto estaríamos descartando ma- alternas de interpretar los neras datos (Lincoln, 1989; Niaz, 1994a). Uno de los aportes más significativos de la nueva filosofía de la ciencia es precisamente reconocer la posibilidad de explicar  los . mismos datos con diferentes enfoques teóricos (Kuhn, 1970; Lakatos, 1970). Así mismo, se puede servar que 23 deob-los 38 docentes (categorías a, b, y c) creen que el positivismo y constructivismo social son diferentes, uno de ellosy justificó su respuesta de la siguiente manera: “La diferencia está  precisamente en la manera de como se conceptualiza el conocimiento: constituido o constitutivo... el positivismo se suscribe al primero, es decir, el conocimiento se puede impartir como algo que ya sido constituido, un paquete.” La ha nueva crítica del constructivismo social ha señalado que es ilusorio que los estudiantes, a través de la interacción social va- a construir los conceptos yan complejos de la ciencia actual (Cromer, 1997; Matthews, 1994a, 1998; Osborne, 1996). El hecho de que el constructivismo haya comenzado comocrítica al positivismo y a través una de los años se esté acercando cada vez amás los métodos del empirismo/positivismo, constituye una  paradoja. Conclusión La evidencia  presentada en este trabajo muestra el grado de  popularidad y aceptación del constructivismo social entre los docentes y hasta cierto entre los estudiantes. El papel grado de la observación y la naturaleza constitutiva del conocimiento ha sido enfatizada más de lo necesario. Si de acuerdo a allá la nueva filosofía de la ciencia, toda observación está impregnada de una teoría, es necesario que los estudiantes en el momento de construir sus conocimientos tengan una idea de la parte oculta de un experimento, es decir, la teoría que sustenta el experimento. El docente  precisamente puede jugar este papel para facilitar la construcción del conocimiento den- de un marco teórico. No tro obstante, esta posibilidad está negada o inclusive a veces eliminada por muchos de los constructivistas. Es interesante señalar que en  Nueva Zelanda (considerada como la cuna del constructivismo) se han eliminado los mesones de demostraciones en los salones de clase, para que los docentes no vayan a influenciar a sus estudiantes (Matthews, 1995). Se puede concluir  que una cierta interpretación del ‘método científico’, ‘objetividad’, ‘observación y la relatividad del  participante’ conocimiento, han convertido el constructivismo en un problema. No obstante, es impor-reconocer que esta transición tante  panacea (de a problema) ha  profundizado nuestro conocimiento del constructivismo y de la ‘realidad’ que nos rodea. MAY 2001, VOL. 26 Nº 5 REFERENCIA S Cartwright N (1989) their  Oxford. measurement. tion: Handbook of theory and research Agathon Pres s, New York. pp. 57-133.  Nature’s capacities and  Oxford University Press, Connected knowledge: Cromer A (1997) Science, philosophy and education. Oxford University Press, New York. 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