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1 CURRICOLO VERTICALE E NUOVA VALENZA DELLE DISCIPLINE Convegno interprovinciale Avellino Benevento FLC e Proteo. Fiorella Esposito Il dibattito relativo alle Indicazioni per il curricolo reclama una pluralità di approcci per focalizzare di volta in volta aspetti specifici, ma, a mio parere, deve partire dalla considerazione del tentativo, proprio del Decreto Ministeriale 31 luglio 2007, di rivitalizzare la scuola, ribadendone la mission in una ottica di attenzione, serietà e rigore. La scuola non può essere considerata un servizio sociale, tirato per la giacca ogni volta che la cronaca ci pone di fronte ad una emergenza, nuova o vecchia che sia. La scuola delle Indicazioni è il luogo deputato alla elaborazione della cultura, alla sua trasmissione (con importanti notazioni in merito alle modalità), alla ricerca culturale, attraverso una attenta opera di mediazione, di compensazione e di sostegno culturale. La scuola delle Indicazioni è il luogo di promozione e di sviluppo della democrazia partecipata, capace di tener conto delle differenze individuali e di costruire percorsi personali di crescita e di sviluppo, valorizzando la dimensione sociale e comunitaria dell apprendimento ma anche dell insegnamento. Il documento, infatti, nel sostenere con forza la necessità di valorizzare le dinamiche relazionali all interno dei gruppi di apprendimento, in quanto accrescitive rispetto allo sforzo dei singoli alunni, recupera anche quei sani principi di contitolarità e corresponsabilità dell azione educativa di un collegio dei docenti che è comunità professionale. Entrando nel merito dell aspetto da trattare, la struttura curricolare e verticale delle Indicazioni emerge sin dalla prima lettura del DM e si caratterizza come impostazione alternativa a quella delle Indicazioni morattiane che, diversamente, rappresentavano un vero e proprio curricolo: gli obiettivi erano numerosi, i contenuti particolareggiati, entravano nel cuore dell organizzazione didattica con il tutor, della progettazione dei percorsi di apprendimento con le unità di apprendimento, degli strumenti di valutazione con il portfolio. 2 Agli insegnanti non restava che elaborare piani di tipo applicativo, perdendosi troppo spesso in sterili esercizi per coniugare OSA, UA e Obiettivi Formativi. Le attuali Indicazioni restituiscono ai docenti la responsabilità della didattica, perché si limitano ad indicare, solo ad indicare, parametri da utilizzare per l elaborazione del curricolo, sottolineando che nella scuola dell infanzia e del primo ciclo dell Italia contemporanea non possono prevedersi impostazioni metodologiche di tipo trasmissivo, generico, non riferite alla specificità degli alunni, non preoccupate di un loro attivo coinvolgimento. La scuola di base, unitaria seppur distinta nelle sue interne articolazioni, accoglie il soggetto in età evolutiva dai tre ai 14 anni ed il testo la rappresenta con una premessa culturale Cultura, scuola, persona, una sintetica introduzione ai temi del curricolo L organizzazione del curricolo e, poi, parti specifiche per le scuole dell Infanzia e del primo ciclo. La scuola delle bambine e dei bambini si delinea attraverso una premessa pedagogica e 5 campi di esperienza, corredati di tavole con i traguardi di sviluppo della competenza. Una premessa unitaria che sintetizza le finalità delle scuole primaria e secondaria di primo grado, disegna la scuola del primo ciclo con precise coordinate pedagogico didattiche ancorate all articolazione del curricolo in 10 discipline, raggruppate in 3 aree disciplinari: area linguistico artistico espressiva (italiano, lingue comunitarie, musica, arte e immagine, corpo, movimento, sport); area storico geografica (storia, geografia); area matematico scientifico tecnologica ( matematica, scienze naturali e sperimentali, tecnologia). Le chiavi di lettura iniziale e complessiva del testo sono eminentemente pedagogiche: centralità della persona, educazione alla cittadinanza, scuola come comunità. Ma, oltre, c è la sfida all autonomia della scuola e alla discrezionalità professionale dei docenti: il percorso biennale attuativo di ricerca e sperimentazione messo in campo dal Ministero - 2 anni di tempo per conoscerle, approfondirle, farne oggetto di ricerca, calibrarle sulle esigenze degli alunni e delle scuole, con la possibilità di proporre aggiustamenti, integrazioni, modifiche riconduce direttamente alle azioni di ricerca, di elaborazione, di attuazione didattico metodologica e di verifica messe in campo dai docenti delle tre scuole. 3 Le Indicazioni sono un testo aperto che la comunità professionale è chiamata ad assumere e contestualizzare, elaborando scelte specifiche relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione. Elaborare un curricolo vuol dire definire un progetto su misura della propria realtà, nel quale però sono recepite le Indicazioni che il centro fornisce a garanzia dell unitarietà del sistema. Per gli insegnanti il cambiamento è notevole: se rispetto ai programmi e alle Indicazioni precedenti il loro compito era di assicurarne l applicazione, sia pur interpretandoli con intelligenza e buon senso, ora spetta loro la completa definizione del curricolo. Tra l applicare e l elaborare la differenza è fondamentale ed è legittimata dalla necessità di dare agli allievi la bussola e la direzione, più che una mappa dettagliata da seguire. Ma, proseguendo con ordine, dobbiamo chiederci quali sono gli strumenti che le Indicazioni mettono a disposizione dei docenti. Anzitutto, direi, il paragrafo sull organizzazione del curricolo, il cui spirito ci riconduce alla necessità di ribadire un principio con estrema chiarezza: le finalità, i contenuti e l organizzazione del curricolo devono essere funzionali alla formazione di un soggetto capace di collocarsi e di orientarsi nella società in cui vive. L elaborazione del curricolo deve mettere l allievo in condizioni di costruirsi delle mappe cognitive sempre modificabili, che corrispondano a un modello di sapere aperto alla discontinuità, allo stupore, alle sfide della scoperta e dell innovazione, alla capacità di ritornare su precedenti domande per riformularle con modalità nuove. Il curricolo, concepito in termini di processo, nel momento in cui afferma lo scopo educativo, ne definisce l articolazione interna in forma di competenze da acquisire, integrando scelte responsabili in ordine ad obiettivi, contenuti, metodi, organizzazione. Quindi, con la definizione del curricolo gli insegnanti devono saper: suscitare il gusto e la curiosità per la conoscenza attraverso l integrazione dei saperi: lo stupore infantile, i perché? dei tre anni, andrebbe sostenuto e sviluppato come metodo di apprendimento. migliorare la motivazione ad apprendere, affinché gli allievi sappiano progettare il loro futuro unendo competenze, conoscenze, metodi disciplinari, capacità di riflessione. sviluppare l autostima. 4 Questo, sistematizzando le conoscenze, dando metodo, insegnando a scegliere che, in termini professionali, significa utilizzare i campi di esperienza, le discipline, i traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi che rappresentano altrettanti strumenti messi a disposizione dei docenti dalle Indicazioni, nella prospettiva della continuità e della coerenza verticale. E proprio dai tre anni è necessario iniziare per l elaborazione curricolare, affrontando i cinque campi di esperienza: Il sé e l altro, Il corpo in movimento, Linguaggi, creatività, espressione, I discorsi e le parole, La conoscenza del mondo, ognuno dei quali termina con la tabella dei Traguardi per lo sviluppo della competenza. Il concetto di campo di esperienza è stato la grande novità degli Orientamenti del 91 e rimanda non solo a strutture di sapere organizzate e codificate secondo parametri culturali riconosciuti, quali le discipline, ma accetta la definizione di Lewin che considera il campo come la totalità dei fatti esistenti considerati interdipendenti. L esperienza, piagetianamente intesa come fondamento della conoscenza del bambino, non è costituita da semplici fatti isolati dal contesto, ma da fatti che stanno all interno di situazioni in cui molti fattori, tra cui anche il bambino stesso, interagiscono in modo sempre diverso. Il campo di esperienza è, quindi, una situazione di conoscenza caratterizzata dalla complessità; esso definisce peculiari esiti educativi, propone percorsi metodologici e possibili indicatori di verifica, implica una pluralità di sollecitazioni e opportunità. Tali caratteristiche fanno sì che i confini di ogni campo, pur visibili, siano aperti alle esperienze da vivere ed agire negli altri campi, in coerenza con l unitarietà della conoscenza, ma garantendo nello stesso tempo il contatto con linguaggi e procedure specifici. Dai campi di esperienza alle discipline, nella richiamata logica progressiva e verticale delle Indicazioni, si completa il disegno del curricolo per la scuola di base. Nel documento ministeriale scompaiono del tutto le educazioni e manca la definizione, seppur accennata, di disciplina, per cui recupero la connotazione concettuale dei Programmi del 79 e dell 85, per restare nel solco di atti normativi. 5 In quei documenti e nell abbondante letteratura di riferimento, le discipline rappresentano alfabeti culturali e strumenti di ricerca, caratterizzate da linguaggi, procedure di indagine, criteri di organizzazione delle conoscenze; non sono contenitori di nozioni da memorizzare. Esse sono strumenti da utilizzare in funzione dell apprendimento, affinché l alunno divenga capace di scelte autonome, di problematizzare l esperienza, di immaginare soluzioni divergenti ai problemi che individua, di convivere nella società della conoscenza. Nelle Indicazioni, ogni disciplina comprende una premessa descrittiva del suo valore culturale e formativo, con un discorso unitario riferito alle due scuole, e le tavole dei traguardi di sviluppo delle competenze, poste rispettivamente al termine della scuola primaria e della secondaria di primo grado. Ogni disciplina prevede l individuazione di obiettivi specifici di apprendimento per le classi 3 e 5 primaria e per la 3 secondaria di primo grado. La costruzione del curricolo, però, non deve risolversi in un assemblaggio di parti diverse, le discipline appunto, ma affidarsi ad una visione unitaria del processo formativo. I Programmi del 79, quelli dell 85, la riforma della scuola elementare del 90 hanno affrontato il problema ricorrendo all idea del progressivo passaggio da una impostazione unitaria predisciplinare all emergere di ambiti disciplinari progressivamente differenziati, introducendo l ambito. Ma, nella pratica attuazione, sia il passaggio dal pre al disciplinare, sia la costituzione dell ambito hanno dato vita ad esperienze contrastanti e contraddittorie. Questo spiega la scelta delle Indicazioni morattiane di cancellare il tutto, affidando l unitarietà al principio ologrammatico del richiamo di ogni obiettivo a tutti gli altri, dall italiano, alla matematica, alla lingua straniera. Le Indicazioni per il curricolo propongono una soluzione diversa, le aree. Le discipline sono aggregate nelle tre aree disciplinari, che dovrebbero favorire l uscita dalla secondarizzazione utilizzando la prospettiva interdisciplinare, intesa come migrazione feconda di concetti, che varcano le frontiere delle discipline. L impostazione interdisciplinare permette di realizzare un curricolo focalizzato, cioè con diverse prospettive che concorrono allo studio di uno stesso problema, o un curricolo integrato che ruota attorno ad organizzatori cognitivi idonei a mettere ordine e ad interpretare dati e fenomeni. Le aree non rappresentano riferimenti organizzativi, ma suggeriscono l opportunità di sviluppare le possibili interconnessioni disciplinari, tenendo conto della dimensione sociale dell apprendimento, della necessità di valorizzare le relazioni e, per 6 quanto riguarda i docenti, della ineludibile dimensione collegiale dell agire professionale. La scuola è comunità professionale e la progettazione del curricolo è il risultato del confronto, della ricerca, della negoziazione che si svolge al suo interno. Un curricolo, dunque, non inteso come contenitore di conoscenze, bensì come processo che sostiene la formazione dell attitudine generale a porre e trattare problemi, individuando i legami che un campo o oggetto di indagine intrattiene con altri ambiti della conoscenza. Ovviamente, ciò impone la ricerca di contenuti che sfuggano alla esclusività disciplinare e riescano ad intrecciarsi a comportamenti e valori propri della vita quotidiana degli alunni. Così come, nel delineare il curricolo dell area, la dimensione trasversale e quella specifica di ogni disciplina vanno tenute entrambe presenti; si devono favorire gli apprendimenti disciplinari specifici e l integrazione dei linguaggi per apprendimenti organici e continui. L impianto rimanda alla prospettiva di un processo scandito in sequenze, dove la nervatura interna degli obiettivi, cioè la loro aggregazione concettuale, è simile per le tre scuole, anche se i raggruppamenti delle aree denunciano qualche debolezza epistemologica, su cui la comunità professionale è chiamata a pronunciarsi. Le esperienze interdisciplinari atte a meglio indagare la complessità del reale si fondano sulle discipline, che mantengono ambiti di ricerca propri, storicamente e convenzionalmente organizzati, scanditi da quelle specifiche competenze che si rintracciano nei traguardi di sviluppo. Tre sono i principali snodi del percorso curricolare, segnati dalle tabelle dei Traguardi per lo sviluppo delle competenze collocate alla fine della scuola dell infanzia, della scuola primaria, della scuola secondaria di primo grado. I traguardi non esprimono livelli di prestazione, ma rappresentano riferimenti per l insegnante in ordine alle direzioni verso le quali finalizzare l azione didattica; segnalano gli elementi essenziali che costituiscono la competenza e, al tempo stesso, indirizzano l articolazione degli obiettivi di apprendimento e l intera progettazione didattica. Se i traguardi delle competenze sono i grandi riferimenti per l azione didattica, gli obiettivi rappresentano elementi che dovrebbero aiutare a scandire il percorso; non si riferiscono in maniera minuziosa ai singoli anni scolastici e lasciano discrezionalità ai docenti, che avranno il compito di specificarli e integrarli. L impianto fin qui descritto pone all attenzione dei docenti tutta una serie di problematicità, che provo a sintetizzare per titoli: 7 1. Le Indicazioni per il curricolo appaiono come un testo che, per essenzializzare, a volte sembra costretto ad affidarsi più ad affermazioni e annunci che ad argomentazioni, come è evidente nella parte che riguarda la scuola dell infanzia, ingenerosamente sottovalutata. 2. Manca una sia pur essenziale definizione di disciplina e la definizione delle aree non sfugge a debolezza epistemologica. 3. Appare così esplicitata la verticalità che, nel confronto, sembra difettare l orizzontalità, cioè l identificazione di qualche pista in grado di percorrere le aree e non solo le discipline. 4. L individuazione dei traguardi di sviluppo di competenze disciplinari tradisce l approccio interdisciplinare: sarebbe stato opportuno esplicitare anche traguardi di sviluppo di competenze trasversali. 5. Il tema della definizione di standard nazionali e livelli di competenze, così come quello della certificazione non è affrontato; analogamente, la parte relativa alla valutazione risulta appena accennata, debole, inconsistente. Ciò, in un periodo di comparazioni internazionali che ci collocano in posizioni di scarso rendimento del sistema, appare non solo anacronistico, ma addirittura penalizzante per una intera categoria di professionisti a cui non è indicata nessuna via d uscita. 6. Appare necessario individuare opportuni collegamenti con il biennio obbligatorio successivo. In conclusione, non può esserci autonomia della scuola se il collegio dei docenti rinuncia al compito di assicurare continuamente le condizioni concrete per la propria crescita culturale e per la qualificazione del servizio pubblico di istruzione. Aldo Schiavone dice che la democrazia ha bisogno di saperi che circolano, di diversità culturali, di conoscenze, di senso critico diffuso, di competitività intellettuale. E ha bisogno perciò di una scuola che sta in piedi, con una spina dorsale, con insegnanti che riscoprano il gusto e i vantaggi dell autoformazione, della valutazione per sé e per gli allievi, della carriera. Una scuola giusta ed equa. E vorrei aggiungere giusta ed equa per chi apprende e per chi ci lavora.
