De Que Hablamos Cuando Decimos Pedagogía

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¿De qué hablamos cuando decimos Pedagogía? Marcelo Ubal Camacho Silvia Píriz Bussel Febrero, 2009 INDICE Introducción........................... .......................................................... ............................................................. .................................... ......2 1- ¿Qué es una ciencia?........................... .......................................................... .................................. ........... ............. .....4 1.1- El acuerdo fundamental: usemos el lenguaje ........................... ............................... ....4 4 1.2- El centro centr o del debate filosófico fil osófico occidental occi dental sobre sobr e el conocimiento conocimie nto. 4 1.3- La ciencia como construcción discursiva........................... ...................................... ...........6 6 1.4- La dimensión práxica de los discursos científicos............... ....................... ..........7 1.5- La dimensión normativa de toda ciencia............ .................... ................ ............... .......... ...8 8 1.6- Una comunidad de científicos.......................... ....................................................... .............................9 9 2- ¿La pedagogía es ciencia?............................. ................................................................ ...................................1 11 3- Pedagogía y educación............................ .......................................................... ...................................... ........... ...13 13 4- Algunas consideraciones finales............................ .................................... ............... ............... ............ ....14 14 Bibliografía ............................................................................................18 18 Introducción La construcción de las ideas que compartimos en este trabajo ha tenido lugar a partir del fecundo diálogo mantenido en dos escenarios. El primero es la Maestría en Enseñanza Universitaria, propuesta por la Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República (primera edición 2006) la que nos ha permitido un trabajo sistemático para el desarrollo de gran parte parte de los conceptos que aquí se plantean. El segund segundo o escen escenari ario o es el equipo equipo de invest investiga igador dores es del Área Área de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación que tiene a su cargo el proyecto “Prácticas Educativas No Form Formal ales es diri dirigi gida dass a adol adoles esce cent ntes es que que vive viven n en cont contex exto toss de pobreza: aportes para la creación de Políticas Educativas en Educación No Formal” y que se desarrolla al momento y con el apoyo financiero de la Comi Comisi sión ón Sect Sector oria iall de Inve Invest stig igac ació ión n de la Univ Univer ersi sida dad d de la República. Estos dos espacios han sido la plataforma para el impulso de una invest investiga igació ción n de caráct carácter er básic básico o que poster posteriorm iorment ente e podrá podrá ser un posible aporte a iniciativas de análisis empírico. El trabajo que tienen en sus manos se centra en un punto históricamente polémico y en permanente construcción y, pero sobre 2 todo –desde nuestra perspectiva- un aspecto de discusión necesario: el del estatus epistemológico de la Pedagogía y su papel respecto a la educación. Quie Quiene ness tene tenemo moss form formac ació ión n peda pedagó gógi gica ca much muchas as vece vecess encontramos dificultad en expresar la especificidad de la Pedagogía en lo educativo, campo que especialmente en las últimas décadas, ha recibido la mirada y casi se podría decir, que se ha visto “colonizado” por diversas disciplinas y privado del aporte específico de la Pedagogía Cons Consid ider eram amos os a la Peda Pedago gogí gía a un esla eslabó bón n clav clave e en vari varios os sentid sentidos: os: para para gener generar ar conoc conocimie imiento nto pedag pedagógi ógico co especí específic fico, o, para para cont contri ribu buir ir a un abor aborda daje je inte interd rdis isci cipl plin inar ario io de la educ educac ació ión, n, para para proponer y construir horizontes y lugares más humanos. Por esto, nos permitimos presentar un primer capitulo de reflexiones. Nuestro punto de partida ha sido preguntarnos si la Pedagogía es ciencia, pero esta pregunta lleva a otra que en realidad es anterior: ¿Qué es una ciencia? En este capítulo entonces, abordaremos este punto para luego permitirnos analizar el carácter científico de la Pedagogía. Por último presentaremos una posible relación de la Pedagogía con la educación, y esbo esboza zare remo moss una una prop propue uest sta a de abor aborda daje je de lo educ educat ativ ivo o que que consid considera eramos mos esenci esencial al para para los proces procesos os de invest investiga igació ción n y/o de generación de conocimiento. El presente trabajo, como se verá, nos compromete a seguir  trabajando en un desarrollo teórico más exhaustivo de las dimensiones identitarias de la educación, lo cual será difundido oportunamente. 1- ¿Qué es una ciencia? 1.1- El acuerdo fundamental: usemos el lenguaje 3 En el pensamiento occidental podemos encontrar un consenso general: para general:  para expresar las diferentes manifestaciones del pensamiento se hará uso del lenguaje y de sus correspondientes estructuras de racionalidad. Lo anterior se manifiesta con toda claridad en la constatación de que todos los pensadores de mayor relevancia de la cultura occidental, han recurrido al lenguaje para expresar sus ideas y las han ordenado con un fuerte rigor racional. La discusión filosófica occidental, no se ha centrado en la validez de las estructuras del pensamiento en cuanto a sus formas (conceptoenunciados), sino en los contenidos de dichas estructuras. Si así lo hubieran hecho, estaríamos en el extremo -¿o absurdo?- de cuestionar  al prop propio io leng lengua uaje je,, en tant tanto o los los conc concep epto toss y enun enunci ciad ados os,, son son la estructura estructurante de todo discurso que aspire a ser racional, y por lo mismo son comunes a todas las posturas y paradigmas. En este sentido, aunque pueda resultar evidente, vale aclarar  que aludir a los conceptos y enunciados, no supone suscribir entonces a una postura esencialista-metafísica. 1.2- El centro del debate filosófico occidental sobre el  conocimiento Expresado el consenso básico anterior, profundicemos en lo que sí ha producido arduos debates en nuestra cultura. La primera postura que da lugar al debate anterior la podemos sintet sintetiza izarr de la siguie siguiente nte manera manera:: el conjun conjunto to de pensa pensador dores, es, que suscribiéndose a una postura esencialista-metafísica, afirman que los conceptos y enunciados dicen relación a la esencia de la cosa, la cual es exterior a los sujetos, estando presente en las cosas mismas. Por lo tanto el investiga investigador dor tiene como tarea principal principal el describir describir lo que está fuera de él. 4 La segunda postura, en franca oposición a lo anterior, propone que los conceptos no existen fuera de los sujetos. Esta postura, si bien se encuentra presente en los orígenes de la tradición occidental, ha sido sido sinte intetitiza zada da por por Kant Kant en lo que que él ha valo valora rado do como como “gir “giro o copernicano” Se ha supuesto hasta ahora que todo nuestro conocer  debe regirse por los objetos. Sin embargo, todos los inte intent ntos os real realiza izado doss bajo bajo tal tal supu supues esto to con con vist vistas as a estab establec lecer er a priori priori,, median mediante te conce concepto ptos, s, algo algo sobre sobre dichos objetos -algo que ampliara nuestro conocimiento-, desembocaba en el fracaso. Intentemos,  pues, por una vez,… (suponer) que los objetos deben con conform formar arse se a nues nuestr tro o cono onocimi cimie ento, to, cosa osa que concuerda ya mejor con la deseada posibilidad de un conocimiento a priori de dichos objetos, un conocimiento que pretende establecer algo sobre éstos antes de que nos sean dados. Ocurre aquí como con los primeros pensamientos de Copérnico. Éste, viendo que no conseg conseguía uía explic explicar ar los movimie movimiento ntoss celest celestes es alrededor del espectador, probó si no obtendría mejores resultados haciendo girar el espectador y dejando las estrellas en reposo. (KANT, 1988, 20) García Morente comentando el postulado kantiano expresa que: que: “…si las condiciones elementales de la objetividad en gene genera ral,l, del del ser ser obje objeto to,, nos nos son, son, no pued pueden en ser  ser  envi enviad adas as por por las las cosa cosass a noso nosotro tros, s, pues puesto to que que las las cosas no nos envían más que impresiones, no hay más que hacer lo mismo que Copérnico y decir que son las cosas las que se ajustan a nuestros conceptos, y no nuestros conceptos los que se ajustan a las cosas […]  5 […] Lo que ha hecho K. ha sido decir: el objeto del  conocimiento no es objeto del conocimiento sino en tant tanto o en cuan cuanto to se prov provea ea de las las cond condic icio ione ness del  del  cono conoci cimi mien ento to.. Ahor Ahora a bien bien esas esas cond condic icio ione ness del  del  conocimiento es el sujeto del conocimiento el que se las da al objeto, […] (GARCÍA MORENTE, 1958, 288) A partir de lo anterior estamos en condiciones de afirmar que el cono conoci cimi mien ento to es una una cons constr truc ucci ción ón,, cuyo cuyo extr extrem emo o posi posibl ble e es la imposi imposibil bilida idad d de la objetiv objetivid idad, ad, dejánd dejándono onoss como como único único margen margen un mayor o menor grado de subjetividad a la hora de conocer. Inclusive, lo que denominamos “objeto” en cualquier ciencia también forma parte de una construcción. Con lo anterior no aspiramos a decir nada nuevo, sino que estamos retomando uno de los principios centrales de la filosofía del conocimiento, a saber: los seres humanos son los que dan significado al mundo. 1.3- La ciencia como construcción discursiva Pode Podemo moss conc concep eptu tual aliz izar ar ahor ahora a a la cien cienci cia a como como una una con constru struccción ción disc iscursi ursivva rac racion ionalid alidad ad.. A dicha ichass siste istema mati tiza zada da con con cons constr tru uccio ccion nes un alto lto grad rado hemos emos acord cordad ado o de en denominarlas teorías. Este concepto nos lleva a trascender el sentido positiv positivist ista-mo a-moder derno no de cienc ciencia, ia, cuya cuya centra centralid lidad ad metodo metodológ lógica ica,, ha desviado la atención de lo esencial de todo proceso de conocimiento. Por lo tanto decimos que lo que identifica a una ciencia no es su método, sino la estructura racional del discurso, conocimiento o teoría que genera. Desde esta perspectiva el método no es otra cosa que uno de los caminos para llegar y/o asegurar la mencionada racionalidad, pero nunca es la racionalidad misma. 6 Lo dicho no hace más que subrayar el carácter cultural de la ciencia, lo cual se opone diametralmente a la concepción metafísicaesencialista del conocimiento. Veamos a continuación algunas consecuencias de los postulados anteriores: • Al concebir al sujeto cognoscente como aquel que adapta a sus conceptos la cosa, estamos haciendo hincapié en la naturaleza esencialmente social, cultural e histórica del conocimiento. • Por Por esto esto,, tant tanto o lo conoc conocid ido o y el conoc conocim imie ient nto o que que surg surge e del del abord bordaj aje e que hace el inv investi estig gador ador de la rea realida lidad d es una construcción cultural. A modo de ejemplo, cuando usamos el concepto de mesa nos referimos a una materialidad que hemos acordado en llamar mesa, y no a una una esen esenci cia. a. En el mism mismo o sent sentid ido o pode podemo moss deci decirr que que los los discursos de las diversas ciencias se caracterizan por tener un conjunto de conc concep epto toss y enun enunci ciad ados os que que al artic articul ular arse se en form forma a raci racion onal al,, generan los conceptos y juicios desde los cuales abordan la realidad. Es por ello que podemos decir que todo es teoría: los conceptos y enun enunci ciad ados os con con los los que que anal analiz izam amos os la real realid idad ad;; los los conc concep epto toss y enunciados generados a partir de dichas miradas o abordajes. 1.4- La dimensión práxica de los discursos científicos La tenden tendencia cia ideali idealista sta que que tanto tanto ha reperc repercuti utido do en nuestr nuestros os ámbitos académicos nos resulta una concepción falaz. Se ha vuelto común escuchar afirmaciones en pro de un conocimiento teórico puro, lo que supondría la no normatividad del conocimiento. Entendemos que una postura de este tipo no logra distanciarse de la propuesta del 7 positivismo moderno, y nos interpele a explicitar la relación entre teoría y praxis. La premisa de que ni la más abstracta de las ideas fue creada de espaldas a la existencia cotidiana e histórica de los seres humanos, implica entender a la praxis como parte de la esencia esencia del concepto concepto de teoría, y de todo conocimiento o discurso que aspire a ser científico. Consideramos pertinente explicitar estos conceptos de modo de responder a planteos que, aspirando al status de ciencia, hacen alarde de su capacidad de abstracción y generalidad, definida ésta como la “capacidad” de una teoría de desprenderse de la “impura” cotidianidad de los seres humanos. 1.5- La dimensión normativa de toda ciencia Si partimos de una concepción de la ciencia como construcción discursiva, la dimensión normativa de toda ciencia, se vuelve más evidente En este este sent sentid ido o resc rescat atam amos os prop propue uest stas as que que expr expres esan an la necesa necesaria ria dimens dimensión ión normat normativa iva del conoci conocimie miento nto cientí científic fico o y por lo tanto de toda ciencia. Giroux dice que: Si la teoría pretende trascender el legado positivista de la neutralidad, debe desarrollar la capacidad de una meta metate teor oría ía.. Esto Esto es, es, debe debe reco recono noce cerr los los inte intere rese sess normativos que representa y ser capaz de reflexionar  críticamente sobre el desarrollo o génesis histórica de esos esos intere intereses ses y sobre sobre las limita limitacio ciones nes que pueden pueden most mostra rarr en cier cierto toss cont contex exto toss hist histór óric icos os y soci social ales es.. (GIROUX, 2003, 72) 8 En este este sent sentid ido, o, el auto autorr alud aludie iend ndo o al erro errorr cent centra rall de la cien cienci cia a moderna manifiesta que … la “cor “corre recc cció ión n meto metodo doló lógi gica ca”” no repr repres esen enta ta una una garantía tía de verda rdad ni plantea el interro rrogante fund fundam amen enta tall de por por qué qué una una teor teoría ía actú actúa a de una una man manera era dete determ rmin inad ada a en con condici dicio ones nes his históri tóriccas específicas, en beneficio de algunos intereses y no de otros (Ibid) 1.6- Una comunidad de científicos Otro componente esencial de una ciencia es la construcción de una comunidad de científicos. La propuesta de ciencia normal de Kuhn indica que: Cie Ciencia ncia norm norma al sign ignific ifica a inve invest stig iga ación ción basad asada a firme firmeme ment nte e en una una o más más real realiz izac acio ione ness cien científ tífic icas as  pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica   par partic ticul ular ar reco recono noce ce,, dura durant nte e cier cierto to tiemp tiempo, o, como como fundamento para su práctica posterior (KUHN, 2002, 33). Uno de los aspectos más sorprendente del concepto propuesto por Kuhn es la trascendencia del grupo o comunidad de científicos que se mant mantie iene nen n firm firmes es en sus sus disc discur urso soss aunq aunque ue esto estoss mues muestr tren en constantes inoperancias. Resaltamos la trascendencia de una comunidad científica para la consolidación de una disciplina científica, desde el momento que dentro de sus tareas fundamentales estará: construir y/o mantener el objeto de conocimiento, así como generar discurso racional sobre el objeto que ha construido. 9 Sin Sin esto estoss dos dos comp compon onen ente tess - norm normat ativ ivid idad ad y comu comuni nida dad d científica-, no hay posibilidad de consolidación de un campo, que a los efectos del desarrollo de estas reflexiones podríamos decir que no es más que la percepción constructora de objetos, discursos y concreción de diversos intereses de una comunidad de científicos. 10 2- ¿La pedagogía es ciencia? Por Pedagogía comprendemos a la construcción discursiva o teoría1 sobr sobre e lo educ educat ativo ivo que que arti articu cula la:: proc proces esos os de circ circul ulac ació ión n culturales, relaciones humanas que los hacen posible y sentidos que otorgan y/o reproducen los mencionados procesos y relaciones. Como se puede apreciar, y en coherencia con la idea de ciencia concebida como los diversos discursos estructurados por una rigurosa estruc estructur tura a racion racional, al, la defini definició ción n de Pedago Pedagogía gía propue propuesta sta preten pretende de trascender el sentido positivista-moderno de ciencia, centrado en el método. Al decir de Gadamer, Gadamer, en la modernidad […] Lo que prevalece… es la idea del método. Pero éste, éste, en sentid sentido o modern moderno, o, es un concep concepto to unitar unitario, io,   pes pese e a las las moda modalilida dade dess que que pued pueda a tene tenerr en las las diversas ciencias. […]  El ideal de conocimiento perfilado por el concepto de método consiste en recorrer una vía de conocimiento tan reflexivamente que siempre sea posible repetirla. (GA (GADAMER, 1992, 51-61; en NICOLÁS J. A. y  FRÁPOLI M. J., 1997) En opos oposic ició ión n a este este redu reducc ccio ioni nism smo o mode modern rno, o, las las teor teoría íass pedagó pedagógic gicas as son son compr comprend endida idass como como constr construcc uccion iones es discur discursiv sivas as estruc estructur turada adass racion racionalm alment ente e que que operan operan y posib posibilit ilitan an una mirada mirada particular sobre la educación. A part partir ir de la sínt síntes esis is kant kantia iana na,, surg surge e con con toda toda clar clarid idad ad la centralidad del sujeto a la hora de conocer, cuya contracara es un fuerte cuestionamiento a la postura positivista. positi vista. 1 Comprendida como praxis en el sentido existencialista del término. 11 El aporte kantiano sobre el concepto de ciencia y su incidencia en la conf config igur urac ació ión n epis episte temo moló lógi gica ca de la Peda Pedago gogí gía, a, lo pode podemo moss complementar con la mirada del filósofo de la ciencia Javier Echeverría, quie quien n prop propon one e una una ampl amplia iaci ción ón del del crit criter erio io reic reiche henb nbac achi hian ano. o. Para Para Echeve Echeverría rría la distin distinció ción n de los dos contex contextos tos result resulta a franc francame amente nte insu insufifici cien ente te para para dar dar cuen cuenta ta de los los proc proces esos os de gene genera raci ción ón y reproducción del conocimiento, así como inadecuado para legitimar el estatus epistemológico del conocimiento científico … la distinción entre el contexto de descubrimiento y el  cont contex exto to de just justifi ifica caci ción ón resu resulta lta insu insufifici cien ente te para para abar abarca carr la comp comple lejijida dad d de la acti activi vida dad d cien científ tífic ica… a… (ECHEVERRÍA, 1995, 52) La crítica tiene su punto de partida en que …la filosofía de la ciencia ha dejado de ser únicamente una filo filossofía ofía pura pura (o filo filossofía ofía del del cono conoccimie imien nto cien científ tífic ico) o) para para pasa pasarr a ser ser, adem además ás,, una una filo filoso sofía fía  práctica, en el sentido de una filosofía de la actividad  científica… (Ibid., 41) A partir de la mencionada insuficiencia del criterio reichenbachiano para dar cuenta de la filosofía de una ciencia práctica, el autor propone en forma alternativa la idea de que son cuatro, y no dos, los contextos en los que se desarrolla la actividad científica: el de educación, de innovación, de evaluación y de aplicación. De lo anterior nos gustaría rescatar la invitación a continuar  superando el modelo positivista, no solo por medio de una crítica al modelo metodológico-céntrico, sino también mediante una ampliación del modelo de análisis epistemológico hegemónico. 12 3- Pedagogía y educación Hemos afirmado que la Pedagogía opera sobre la identidad de lo educativo, lo cual hace necesario retomar la nada sencilla temática de la especificidad de la Pedagogía. Sin embargo, queremos dejar explícita el concepto de educación que nos guía. Entendemos por educación los procesos de circulación del patrimonio cultural, seleccionado por una sociedad en determinado mome moment nto o hist histór óric ico o y que que cont contri ribuy buye e a la cons constr truc ucci ción ón de nuev nuevos os sentidos y alternativas, y/o la reproducción del status quo. quo. La educación es un fenómeno analizado por diversas ciencias, lo cual ha generando generando un universo de de teorías, reflexiones y conocimientos que actúan actúan sobre sobre sus sus difere diferente ntess dimens dimension iones. es. Ahora bien, bien, dichos dichos abordajes operan sobre partes, y no sobre el todo, de un fenómeno complejo y diverso como es el caso de la educación. En cambio para la Peda Pedago gogí gía, a, la educ educac ació ión n es la cons constru trucc cció ión n que que la iden identif tific ica. a. Al manifestar que en “lo educativo” está la especificidad de la Pedagogía, estamos afirmando que la teoría pedagógica opera sobre la identidad (entendida como lo propio de lo múltiple) de la construcción que hemos acordado en denominar educación, que como referimos anteriormente involucra la cultura que circula en las relaciones humanas de una soci socied edad ad que que habi habilit lita a a conc conceb ebir ir otro otross hori horizo zont ntes es y a repr reprod oduc ucir  ir  construcciones culturales heredadas. Lo propio de la Pedagogía es la teorización de los componentes de la educación, o de las posibilidades que surgen de la relación de los mismos. En síntesis, se podría decir que la Pedagogía teoriza sobre la partic particula ularida ridad, d, las articu articulac lacion iones es y/o conjun conjuncio ciones nes posibl posibles es de los componentes de la educación. En un esfuerzo de sintetizar lo dicho y partiendo de lo expuesto sob sobre las las cien iencias cias en genera nerall y la Pedag edagog ogía ía en parti articcula ular, 13 consid considera eramos mos que hemos hemos plante planteado ado los cimien cimientos tos necesa necesario rioss para para afirmar que la Pedagogía es una ciencia porque: • Teoriza sobre una construcción específica: la educación. • Posee un conjunto de concepciones y fines previos que, como toda toda cien cienci cia, a, no la hace hacen n neut neutra ral.l. Esta Estass cons constr truc ucci cion ones es con concept ceptua uale less consti nstitu tuye yen n las las premi remisa sass y los los sentid ntido os, respectivamente, de su mirada y análisis sobre lo educativo. • Posee una comunidad de profesionales o pedagogos que tienen a su cargo la generación de conocimiento sobre lo educativo y la actualización de su especificidad. 4- Algunas consideraciones finales Nos Nos gusta gustaría ría hacer hacer alguna algunass consid considera eracio ciones nes,, en primer primer lugar lugar,, respecto al esfuerzo de conceptualización de la Pedagogía que hemos real realiz izad ado. o. Nues Nuestr tra a inte intenc nció ión n no ha sido sido gene genera rarr una una defi defini nici ción ón enciclopedista y estática, que sea la medida de todas las iniciativas pedagógicas. Muy por el contrario, lo que pretendemos es responder  con con clar clarid idad ad a las las post postur uras as que, que, parti partien endo do de una una conc concep epci ción ón de conocimiento y ciencia moderna, positivista y reduccionista, subestiman el carácter científico de la Pedagogía, aludiendo, fundamentalmente, a su naturaleza normativa, como si alguna ciencia pudiera estar exenta de este aspecto. Otra intencionalidad de nuestra propuesta ha sido brindar un boceto de la especificidad de la Pedagogía, fundamentalmente para contribuir  a la investigación pedagógica de los potenciales escenarios educativos, los cuales muchas veces carecen de categorías de referencia que faci facililite ten n la tare tarea a inve invest stig igat ativ iva. a. En este este sent sentid ido o el conc concep epto to de Peda Pedago gogí gía, a, que que como como decí decíam amos os oper opera a sobr sobre e la iden identid tidad ad de la educación, nos pone frente a un conjunto de categorías que tienen un grado de generalidad y flexibilidad que posibilitan el abordaje de un 14 sinnúmero de escenarios y problemáticas educativas, a saber: currículo (selección cultural), relación educativa y sentidos o fines. Lo anterior no se riñe con la necesidad de recurrir a la flexibilización del abordaje pedagógico de lo educativo. Al respecto nos parecen esclar esclarece ecedor doras as las palabr palabras as de Giroux Giroux cuyo cuyo criter criterio io consid considera eramos mos pertinente para la teoría pedagogica en general […] me parece importante subrayar que el concepto de   pedagogía debe usarse con una cautela respetuosa. No sólo exis existe ten n dife difere rent ntes es vers versio ione ness de lo que constituye la pedagogía crítica, sino que no hay una definición genérica que pueda aplicarse a la expresión.  Al mismo tiempo importantes ideas y prácticas teóricas se entrelazan en los diversos enfoques de aquella. Son  justo esas ideas, que a menudo definen un conjunto común de problemas, las que sirven para delinear la   ped pedag agog ogía ía crít crític ica a como como una una seri serie e de cond condic icio ione ness artic articul ulad adas as dent dentro ro de un cont contex exto to de un proy proyec ecto to   pol polít ític ico o part partic icul ular ar,, un proy proyec ecto to que que enca encara ra esos esos  problemas de diferente manera en la especificidad de contextos particulares… (GIROUX, 2003, 239) El auto autorr desp despué uéss de plan plante tear arno noss que que los los prob proble lema mass que que emergen de la experiencia educativa son un buen motivador para la elecci elección ón de las temáti temáticas cas de invest investiga igació ción n pedagó pedagógic gica, a, se refier refiere, e, citando a Simón a la necesaria articulación entre la pedagogía y la experiencia: La rela relaci ción ón entr entre e la peda pedago gogí gía a y la cues cuestió tión n de la experiencia tienen como característica radical el hecho de abordar los funcionamientos internos de esta última, cómo actúa para producir conocimiento y cómo podría 15 participar en la construcción de formas de subjetivación. La poli politiz tizac ació ión n de la rela relaci ción ón entre entre pens pensam amie ient nto o y  experiencia apunta a una práctica pedagógica en la que los trabajadores res culturales les puedan proponer  “preguntas, análisis, visiones y opciones prácticas que la gente puede buscar en sus intentos de participar en la determinación de diversos aspectos de su vida […]  (Ibid, 242-243) Giroux nos alerta y propone una dinámica para los abordajes pedagógicos de la realidad educativa. La Pedagogía no debe buscar  únicamente que los fenómenos se adapten a los conceptos, sino que además además los acont aconteci ecimie miento ntoss educat educativos ivos,, sus proble problemát mática icass y sus sus acto actore ress debe deberá rán n cont contri ribu buir ir a la ampl amplia iaci ción ón,, enri enriqu quec ecim imie ient nto o y actualización de la propia teoría pedagógica. Un segundo aspecto que consideramos pertinente rescatar, a los efectos de facilitar la investigación pedagógica, se relaciona con la posibi posibilid lidad ad de la Pedago Pedagogía gía de resign resignific ificar ar catego categoría ríass creada creadass y/o usad usadas as en otra otrass cien cienci cias as.. Al resp respec ecto to Migu Miguel el Ánge Ángell Pasi Pasillllas as nos nos propone que la Pedagogía es un ámbito de “traducción o de conversión de los saberes saberes con miras a potenciar potenciar el acto educativo” educativo” (PASILL (PASILLAS, AS, 2007). Varias son las consecuencias que podemos derivar de esta propuesta. La primera dice relación al impacto que tienen las diversas teorías sobre la subjetividad y práctica de los educadores y docentes, actores centrales de los ámbitos educativos públicos y de los procesos de distribución cultural. Ejemplo de lo antedicho son la desesperanza que que ha gene genera rado do una una inte interp rpre reta taci ción ón simp simplis lista ta de la teor teoría ía de la repr reprod oduc ucci ción ón soci social al y cult cultur ural al.. Simi Simila larr impa impact cto o ha prod produc ucid ido o la mitificación de posturas que asocian a la escuela con instituciones de contro controll y vigila vigilanci ncia, a, dificu dificulta ltando ndo la visual visualiza izació ción n de la poten potencia cialid lidad ad liberadora y autonómica de la educación. Ser conscientes de estas posibilidades y efectos, así como velar por una comunidad académica 16 dial dialóg ógic ica a y crít crític ica a es fund fundam amen enta tall para para rela relatitivi viza zarr las las dive divers rsas as cons constr truc ucci cion ones es teór teóric icas as,, que que como como tale taless no son son abso absolu luta tass ni insuperables. A partir de lo anterior, la Pedagogía surge como un lugar -dentro de otros posibles- de construcción interdisciplinaria sobre la educación. Con Con esto esto,, ento entonc nces es,, no esta estamo moss prop propon onie iend ndo o una una hege hegemo moní nía a o superioridad disciplinar, sino la construcción de un espacio en el cual los difere diferente ntess saber saberes es y aport aportes es confluy confluyan an para para la genera generació ción n de conocimiento sobre los componentes y problemáticas centrales de la educación. En tercer lugar nos gustaría aludir a una realidad que se ha consolidado en nuestro país, que tiene que ver con la ausencia de discursos pedagógicos específicos. Uno de los motivos que nos han llevado a esta situación guarda relación con la escasa previsión y prep prepar arac ació ión n de prof profes esio iona nale less de la educ educac ació ión n que que inve invest stig igue uen n lo educativo desde la especificidad pedagógica. En la mayoría de los casos se ha reducido la formación a una preparación para la práctica concreta, subestimando la capacidad de investigación. A pesar de esto, la demand demanda a de conoci conocimie miento nto sobre sobre los fenóme fenómenos nos educat educativo ivoss ha continuado. Esta necesidad ha sido cubierta fundamentalmente por dos medi medios os:: la impo importa rtaci ción ón -y post poster erio iorr adop adopci ción ón - de teor teoría ía de otro otross contextos socio-políticos y culturales, y la generación de conocimiento sobre lo educativo por parte de otras ciencias cuya identidad no es lo educativo. Consideramos que este fenómeno, si bien atiende una parte de las las necesidades teórica icas de la educación, ha reducido considerablemente la perspectiva específica de la Pedagogía, la que sería imprescindible para una mirada interdisciplinaria de la educación que posibilite posibilite la comprens comprensión ión y abordaje abordaje pertinente pertinente de las múltiples múltiples situaciones educativas de nuestro país. Insistimos, no aspiramos a revindicar monopolio alguno sobre lo educativo, sino que pretendemos proponer y exponer la necesidad de 17 una perspectiva específica que enriquezca y aporte sustancialmente a las prácti prácticas cas y proces procesos os de gener generaci ación ón de conoc conocimi imient ento o sobre sobre lo educativo. Queda como desafío profundizar en el desarrollo y articulaciones de los los comp compon onen ente tess iden identit titar ario ioss de la educ educac ació ión n e inve invest stig igac ació ión n pedagógica, que será parte de nuestro segundo trabajo. Silvia Píriz Bussel Marcelo Ubal Camacho Licenciada en Educación. Licenciado en Educación. Bibliografía GARCÍA GARCÍA MORENTE Manuel, Lecciones Lecciones preliminares preliminares de filosofía, filosofía, Bs. Aires, Losada, 1 ra ed. 1938, 5ª ed. 1952. NICOLÁS Juan Antonio, FRÁPOLI María José, Teorías de la verdad en el siglo XX, Madrid, Tecnos, 1997. GIROUX Henry, Henry, Pedagogía y Política de la Esperanza. Teoría, Teoría, cultura y enseñanza, Buenos Aires, Amorrortu editores, 2003. GUATARI Félix, Las tres ecologías, Valencia, Pre-Textos, 2000. KANT KANT Immanu Immanuel, el, Crític Crítica a a la razón razón pura, pura, Prólog Prólogo o a la 2da edición, edición, Madrid, Alfaguara, 6ª ed, 1988. 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