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Frigerio, G., Poggi, M., y Tiramonti, G. (1992). Las instituciones educativas: cara y ceca. Eementos !ara su com!rensi"n. #uenos $ires, Tro%ue. &a!'tuos 2 y Cap ítulo 2 La cultura institucional escolar Graciela Frigerio, Margarita Poggi, Guillermina Tiramonti 1. Los conceptos de cultura y de imaginario institucional Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una "imagen-representación", que se trasluce en nuestro lenguaje. Podemos decir: es "tradicional", "progresista", "moderna", "no existe", es "superconservadora"; o hacer referencia a sus "estilos": es una institución que siempre se caracterió por "ser exigente", es lenta para procesar los cam!ios" o !ien "que siempre fue igual". veces recurrimos a los actores-personajes para dar cuenta de su din#mica: "desde que est# la nueva directora la institución es otra cosa"; "el rector es un patrón de estancia"; "esta escuela siempre tuvo docentes excelentes"; "aqu$ siempre vinieron los peores del !arrio". Puede ocurrir que se haga mención a otras caracter$sticas refiri%ndose a la institución en t%r-minos como: "conventillo"; "elitista"; "tierra de nadie"; "feudo"; "jo&ita".'stas & tantas otras expresiones, o$das por todos nosotros, son formas de se(alar que cada escuela tiene una "personalidad", un "estilo". El mismo se construye en un complejo entramado en el que el proyecto fundacional va siendo moldeado por los actores, cuyas prácticas son captadas en nuestra imagen-representación. La imagen-representacin de la institucin no se compone solamente de sus aspectos manifiestos, es decir de aquellos que se imponen a la mirada: el edificio, la limpiea, el comportamiento de los chicos en los momentos de entrada o salida, la recepción de la que somos o!jeto cuando nos acercamos a ella, la importancia acordada a la tarea espec$fica, el grado de inserción de sus egresados en otras instituciones o en el mundo la!oral. !ami#n la integran aquellos aspectos menos visiles$ el estilo de los v$nculos; los modos en que se toman las decisiones, es decir, la percepción que los miem!ros de la organiación tienen de ella & de sus pr#cticas.Cada institución posee rasgos de identidad & se(as particulares que le son propios; am!os constitu&en & simult#neamente son aprehensi!les en lo que denominaremos cultura institucional 1 La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estale que resulta de las políticas que afectan a esa institucin y do las prácticas de los miemros de un estalecimiento. Es el modo en que amas son perciidas por estos %ltimos, dando un marco de referencia para la comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que act%an en ella. 'n otros t%rminos podemos decir que la cultura institucional es, me-tafóricamente, el escenario, la o!ra que se representa, el telón & el fondo de las actividades de una institución. 'n ella se integran cuestiones teóricas, principios pedagógicos en estado práctico, modelos organiacionales, metodolog$as, perspectivas, sue(os & pro&ectos, esquemas estructurantes de las actividades )*runet +., *rassard, ., Corriveau, +.; .Corno ustedes pueden constatar la noción de cultura institucional es sumamente rica & admite diversas presentaciones &a que resulta de las mil & una maneras & pr#cticas por las que los actores institucionales se reapropian & resignifican el espacio organiacional )de Certeau, /.; 0. 1 1tros autores ha!lan de cultura escolar. Por ejemplo, P. /ierieu nos dice al respecto que "desde esta perspectiva, puede ser considerada )la cultura escolar como el conjunto de los 2tiles intelectuales suscepti!les de dar al sujeto la inteligencia de s$ mismo, la capacidad de vivir m#s plenamente todas las dimensiones de su existencia, sus tensiones afectivas y su vida profesional, sus relaciones con otro & su relación con el mundo". 'n Le choix d'éduuer, Par$s, '34 'diteur, , p#g. 56. 's sumamente dif$cil enumerar & mucho m#s a2n jerarquiar los elementos que componen la cultura institucional. Para dar cuenta de ello mencionaremos sólo algunos: los usos & costum!res; los sistemas de socialiación, ingreso, ascenso & promoción; los criterios & normas de sanción; los sistemas de seguimiento & control; los modelos de v$nculos; los valores vigentes; los prejuicios & criterios de valoriación; los distintos estilos que adquiere la din#mica de las relaciones; el grado de adhesión & pertenencia de sus miem!ros; los matices de la identificación con la tarea, el grupo & la organiación; los mitos, le&endas & h%roes; el estilo de funcionamiento; las concepciones acerca del cam!io; la representación, recepción & tratamiento de los usuarios o destinatarios; las caracter$sticas del cerco institucional; los v$nculos interinstitucionales; las ceremonias & ritos; los criterios de tra!ajo predominantes; la filiación teórica de los integrantes; los criterios de agrupación; las pautas de auto-organiación. lgunos de estos aspectos est#n desarrollados en distintos cap$tulos de este li!ro. 7oda cultura halla su sustento en un imaginario institucional! 8ntroducimos aqu$ un nuevo concepto, a!ordado por numerosos autores, provenientes de campos tan diversos como la sociolog$a pol$tica )Castoriadis, C.; 9 & 99, el derecho )/ari, '.; 9, la filosof$a )3artre, <. P.; =0; >icoeur, P.; 9; ?edrine, @.;0, el psicoan#lisis )+a-can, <.; 66 & A; /annoni, 0.; 6; Ba%s, >.; 9 y 9; nieu, .; 9; 'nrique, '.; 9, la teor$a de la administración )Chevallier, <.; 9; /organ, D.; 9, la educación )Postic, /.; 95 & 9; 4rigerio, D.; 9; 4rigerio, D. & Poggi, /.; 9; Cornu, +.; 0; Char!onnel, E.; ; <ean, D.; , etc. 5 Fna sola frase no alcanar$a a dar cuenta de la riquea de esta no-ción que preocupa a los pensadores desde tiempos lejanos. >ecordemos simplemente & a modo de ejemplo que ristóteles se(ala!a que '+ +/ E1 PF'' P'E3> 38E 4E73/, introduciendo as$ esta dimensión. esde otra óptica, siglos despu%s, Bant se refirió al imaginario como GF'++1 GF' P'E3> /H3. /#s próximo a nosotros >icoeur propuso reflexionar acerca de una '37>FC7F> 8/D8E>8 P>8/>8 C1E3787F78? ' EF'37> >'+C8IE C1E '+ /FE1. Como se puede o!servar, ha& numerosas posi!ilidades de encarar el concepto pero, para este texto, nos limitaremos a destacar su vigencia & a es!oar una definición simple, &a que resulta imposi!le a!ordar la teor$a de las instituciones eludi%ndolo, dado que '+ 8/D8E>81 3' 'ECF'E7> 'E '+ C'E7>1 ' 7113 +13 83P13878?13 '+ 3*'> )?edrine, @.; 0. El imaginario es el conjunto de imágenes y de representaciones -generalmente inconscientes- que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el productor y los otros sujetos ti&endo sus relaciones, sean #stas interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento. 'ste imaginario adquiere en cada esta!lecimiento caracter$sticas & expresiones particulares, si !ien comparte con la totalidad de las instituciones educativas rasgos en com2n )Char!onnel, E.; . 'l imaginario matia, ti(e & altera la relación que cada sujeto tiene con la institución, con los otros & con el tra!ajo espec$fico. +os desplaamientos de sentido que resultan de la actividad imaginaria operan, a veces, sosteniendo & favoreciendo la tarea. 'n otras oportunidades pueden constituirse en o!st#culos para el desarrollo de las actividades. 2 +as o!ras mencionadas se hallan citadas en la !i!liograf$a de esta caraJceca o en la !i!liograf$a general detallada al final de la otra cara. 'etomaremos las cuestiones relativas a la cultura institucional afir-mando que, a partir de traajar en numerosas instituciones educativas de distinto tipo, podemos presentar, a manera de los tipos ideales de (eer, algunas modalidades predominantes en las que se manifiesta la cultura institucional. Para construir un tipo ideal de cultura institucional escolar se retoman algunas caracter$sticas de la realidad, se destacan las diferencias entre uno & otro & se desestiman las variaciones de cada tipo en la pr#ctica cotidiana. Por ello, pueden aparecer casi como "caricaturas" de la realidad, &a que la misma presenta ma&ores variaciones que aquello que la tipolog$a recorta. Eo o!stante, su valor se encuentra en el hecho que permite captar & comprender lo fundamental & propio de un conjunto de instituciones escolares &, tal ve, pensar en estrategias m#s apropiadas de gestión. Cada una de las culturas que aqu$ descri!iremos puede ser directa-mente vinculada a modelos de gestión de las instituciones educativas. Los modelos de gestin resultan de la articulacin de una propuesta del directivo )tomado en sentido amplio* y del ajuste, más o menos logrado, con el resto de los miemros de la institucin. En otros t#rminos, resultan de la lgica de los actores institucionales y las características particulares del estalecimiento. Por otra parte, ni la cultura ni los modelos son fijos, r$gidos ni inmuta!les, sino que se adecuan en función de los cam!ios permanentes en el interior de la institución, su contexto próximo & el orden social.>ecordemos que gestionar remite, seg2n el diccionario, a "dar los pasos conducentes a la consecución de una cosa", definición que hace referencia a acciones orientadas por uno o varios o!jetivos & a un actor o a varios que toman a su cargo dicha tarea.+a pregunta que nos podemos formular es si existe un modelo propio de gestión de las instituciones educativas.espu%s de numerosas o!servaciones & del an#lisis de los diferentes su!sistemas educativos & de las instituciones que lo componen, a modo de hipótesis proponemos la e+istencia de ciertos rasgos comunes a todos ellos, que constitu&en lo que podr$amos llamar modelos de gestin específicamente educativos .Guienes ejercen ho& las tareas de gestin educativa, rara ve contaron con alguna formacin especialmente dise&ada para el ejercicio de esta funcin. +os sa!eres que sustentan su accionar por lo general no resultan de un conocimiento "t%cnico" espec$fico, sino del modo en que se entrelaan diferentes factores: experiencias construidas a partir del ensa&o & error, "identificación" con estilos de conducción con los que entraron en contacto durante el ejercicio de la docencia, etc. Las formas de incorporacin de los saeres descriptos no conllevan necesariamente, una posiilidad de modificacin de las lgicas de comportamiento y de organiacin de tareas. or ejemplo, quienes acceden a cargos de conduccin son docentes que an sido formados para desempe&arse con una lógica áulica. En esa lgica los prolemas pedaggicos o didácticos ocupan un lugar central. /in emargo, pasan a ocupar, algunas veces, un lugar secundario en la conduccin educativa. or lo general, esta devaluacin de lo específico de los estalecimientos escolares se acompa&a de una prioriacin y soredimensionamiento de las tareas de administracin. Cada nuevo directivo queda encerrado en este proceso porque, en general, a aprendido a conducir a partir de su contacto con otros directivos y no a trav#s de un proceso refle+ivo de dise&o de estrategias . 2. Tipos de culturas institucionales escolares Eos pregunt#!amos l$neas m#s arri!a acerca de si exist$a un estilo propio de las instituciones educativas. 8ntentaremos descri!ir & conceptualiar tres tipos distintos de cultura institucional. La institución escolar: una cuestión de familiaLa institución escolar: una cuestión de papeles o expedientesLa institución escolar: una cuestión de concertación la negociaciónRasgo hegemónico a escena familiarla exageración de la racionalidadla negociación Currículum prescripto es ignoradose lo considera como un sistema "duro" imposible de modificarse concibe como un "organizador institucional” Modelo de gestión "casero""tecnocrático""profesional" Contratos Lealtades invisibles, contratos imposiblesformales o burocráticosconcertados, explícitos y sustantivos Vínculos privilegiados afectivos, los sentimientos desplazan la tareaimpersonales; los sentimientos son ignorados Contractuales, respetuosos; los sentimientos están puestos en la pasión por la tarea sustantiva Dimensión sobrevaluada inguna la administrativa y la organizacional en sus aspectos formalesninguna Dimensión devaluada ! odas la comunitarianinguna Dimensión central inguna la administrativala pedagógicodidáctica Tendencia riesgosa dilución de la especificidad institucional el aislamiento respecto de la comunidad y la sociedadasambleísmo Modalidad de los conflictos interpersonales; suelen no resolverse ni elaborarseson "negados" o eludidos# o se elaboran ni resuelven, se definen por posiciones de $erar%uíasurgen por divergencias en las posiciones; se redefinen y disuelven o se resuelven por elaboración articipación se considera %ue no re%uiere especial atención &siendo todos de la familia###'se la puede solicitar formalmentedeseada y buscada; se especifica la modalidad y el área de incumbencia Comunicación (e desvalorizan los canales formalespreeminencia de los canales formales, verticales &descendentes o ascendentes', )abitualmente escritasse resignifican los canales formales *tiles a la difusión; no de desconocen los informales +a comprensión de los tipos de culturas institucionales puede contri!uir a identificar los pro!lemas que se de!en superar & los puntos fuertes en los cuales sustentarse para que cada escuela cumpla mejor sus funciones sociales. 2. 0. La institucin escolar$ una cuestin de familia "4ulano es de la casa" "7odos constituimos una gran #amilia" 's ha!itual encontrar en las escuelas una correspondencia entre el sistema de relaciones institucionales & el sistema de parentesco. 'sta particularidad caracteria a esta cultura institucional.'n esta cultura institucional se idealian algunos aspectos de las relaciones interpersonales & se niegan otros. +a idealiación se monta so!re los aspectos positivos, gratificantes & tranquiliadores de "lo familiar", entendido aqu$ como aquello que no nos es totalmente desconocido. +a ilusión de un v$nculo seguro, en el que la aceptación & el cari(o de los otros son puntos de certea incuestiona!les, facilita la construcción de esta cultura institucional.3in em!argo, las trampas del modelo son f#ciles de advertir. Por ejemplo, no todo lo familiar es simple, ni siempre los afectos operan en sus vertientes positivas. 7odos sa!emos de superprotecciones da(inas, como de desatenciones nefastas. 'l #m!ito de lo familiar es un espacio que tam!i%n al!erga conflictos. Eo todas las familias son exponentes del "tipo ideal" o "deseado" de un prototipo perfecto.@a& familias y familias... Euestro contacto cotidiano con ellas nos permite sa!er que existen pro!lemas. 'n consecuencia la promoción de esta cultura institucional sólo puede hacerse en !ase a descartar o negar los aspectos de la realidad y a idealiar el conjunto.+o ha!itual en los v$nculos de parentesco es que no se explicitan ni sus caracter$sticas ni los contratos, es decir los t%rminos de intercam!io entre los miem!ros. >#pidamente puede entonces constatarse un riesgo para las instituciones educativas en las que esta cultura es predominante: los t%rminos de intercam!io son am!iguos, lo que no facilita ni el encuadre de las tareas ni su seguimiento.'s usual que, en las instituciones que se acercan a este tipo, surjan alusiones a los modos de relación familiares. 'sta manera de ha!lar acerca de la institución aparece en distintas expresiones sumamente corrientes que responden a algunos de los aspectos de un sistema de parentesco: - los padres fundadores,- los roles paternos adjudicados a los docentes,- el pro&ecto srcinario como legado o herencia,- los descendientes, herederos del pro&ecto, diferenciados de aquellos que no lo son, e intentan proponer el su&o,- los ni(os que, como hijos, le son confiados a la escuela,- los que se posicionan como si fueran los re-fundadores, desconociendo la historia previa,- el esp$ritu fraterno, ingrediente de las rivalidades entre equipos o personas,- querer como a alguien de la familia )hijoJpadre,- m#s que... )un directorJun profesor so& su amigo.
