La Pedagogía Por Proyectos Y La Secuencia Didáctica

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LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS Y LA SECUENCIA DIDÁCTICA ENTENDIDAS COMO TIPOS DE CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA Autores: Gloria Rincón B. Y Mauricio Pérez Abril) (Fragmento de un módulo virtual diseñado para CERLALC, 2009 Documento de trabajo- FAVOR NO CIRCULAR) Con el propósito de generar un marco en el cual situar la noción de secuencia didáctica y la pedagogía por proyectos, retomamos el concepto de configuración didáctica, que explicaremos a continuación. Si aceptamos que el objeto central de la Didáctica son las prácticas de enseñanza, no podemos ignorar que éstas toman formas diversas en atención a las concepciones, creencias y decisiones que toma el docente. A estas formas que toma la práctica, la investigadora argentina Edith Litwin (2007) las denomina configuraciones configuraciones didácticas. Según esta autora, "...la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento” constituye una configuración didáctica. Es decir, cuando los docentes tenemos una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción de conocimiento, definimos unos modos de organización de las actividades para abordar los múltiples temas del campo disciplinar (en nuestro caso la enseñanza del lenguaje, la lengua y la literatura), promovemos un estilo de negociación de significados, establecemos unas determinadas relaciones entre la práctica y la teoría (que incluyen lo metodológico), y definimos sobre qué objetos vamos a hacer énfasis y qué vamos a dejar de lado. En otras palabras, construimos una determinada configuración didáctica, es decir, un modo particular de práctica en tanto implica una forma peculiar de organizar la enseñanza, en unos contextos institucionales particulares. Sobre este concepto nos preguntamos: ¿Qué es lo que conduce a un maestro a decidirse por una determinada configuración y no otra? Consideramos que la configuración, en tanto práctica social y dada su multideterminación, está soportada, entre otros, en los siguientes elementos: - en un sistema de saberes explícitos, que el docente apropia en las instituciones a las que acude, que están ligados a ciertos grupos y comunidades de conversación a los que se pertenece (redes, grupos de discusión, seminarios, grupos de reflexión e investigación...), a ciertos libros y tendencias teóricas, ciertos instrumentos (materiales, textos guía...). - en un sistema de intereses personales, creencias, concepciones (sobre la enseñanza, el aprendizaje, la interacción, el lenguaje, los sentidos de la escritura y la lectura, los fines de la escuela...). - De otra parte, la configuración toma toma forma en función de gustos no necesariamente explícitos, determinados por la historia personal y/o grupal, así como por la posición ideológica y política del docente y por su lugar frente al gremio del profesorado. - Igualmente, la configuración configuración está marcada por la posición del docente docente respecto de las demandas sociales (de la familia y la sociedad local y nacional), y respecto de las orientaciones curriculares, evaluativas y de otro tipo, planteadas por el estado y por la institución en la que se labora. Este conjunto de elementos, que se entrecruzan de manera compleja, hará que el docente asuma posturas y tome decisiones diversas que finalmente darán una forma especial a la práctica. De este modo, la configuración puede verse como la resultante de un campo de tensiones. En este sentido, las secuencias didácticas y la pedagogía por proyectos pueden comprenderse como tipos de configuración. Como se observa, nuestra postura defiende el papel central del profesor como actor central del diseño de la enseñanza, papel que supone el dominio de saberes básicos de esta disciplina: la Didáctica del lenguaje, la lengua y la literatura. Además implica el dominio de los saberes específicos relacionados con su objeto de enseñanza: los estudios del lenguaje. Pero debe quedar claro que la pregunta por cómo enseñar no se resuelve con un dominio de saberes de las Ciencias del Lenguaje. Es precisamente en este sentido que el presente módulo busca realizar un aporte. Es importante aclarar que las anteriores reflexiones y la opción por trabajar la didáctica de la escritura, un campo de saber específico, no deben leerse como un cuestionamiento al trabajo interdisciplinar en la escuela. Consideramos que incluso en un proyecto que logra vincular saberes de diversas disciplinas hay lugar para las didácticas específicas. En otras palabras, podríamos decir que en el diseño didáctico no es suficiente con vincular de manera consistente los saberes de diversas disciplinas alrededor de una pregunta o problema, se requiere tomar una posición sobre la forma como esos saberes y saberes  – hacer serán construidos en las interacciones con los estudiantes. En este punto es clara la distinción entre una postura disciplinar y una postura didáctica: una postura disciplinar se preocupa, básicamente, por la organización del contenido, por garantizar la consistencia y las articulaciones entre los saberes que se ponen en juego. La postura didáctica, además de preguntarse por lo anterior, se hace preguntas como ¿qué debo hacer para interesar a mis estudiantes por la construcción de esos saberes? (Duckworth, 1988) ¿Cómo debo organizar una ruta de aprendizaje, o un situación de enseñanza y aprendizaje, que posibilite construir esos saberes? Esperamos que las ideas expuestas hasta aquí sirvan de marco para ubicar nuestra labor docente en un campo disciplinar específico, con suficiente autonomía. - De otra parte, la configuración toma toma forma en función de gustos no necesariamente explícitos, determinados por la historia personal y/o grupal, así como por la posición ideológica y política del docente y por su lugar frente al gremio del profesorado. - Igualmente, la configuración configuración está marcada por la posición del docente docente respecto de las demandas sociales (de la familia y la sociedad local y nacional), y respecto de las orientaciones curriculares, evaluativas y de otro tipo, planteadas por el estado y por la institución en la que se labora. Este conjunto de elementos, que se entrecruzan de manera compleja, hará que el docente asuma posturas y tome decisiones diversas que finalmente darán una forma especial a la práctica. De este modo, la configuración puede verse como la resultante de un campo de tensiones. En este sentido, las secuencias didácticas y la pedagogía por proyectos pueden comprenderse como tipos de configuración. Como se observa, nuestra postura defiende el papel central del profesor como actor central del diseño de la enseñanza, papel que supone el dominio de saberes básicos de esta disciplina: la Didáctica del lenguaje, la lengua y la literatura. Además implica el dominio de los saberes específicos relacionados con su objeto de enseñanza: los estudios del lenguaje. Pero debe quedar claro que la pregunta por cómo enseñar no se resuelve con un dominio de saberes de las Ciencias del Lenguaje. Es precisamente en este sentido que el presente módulo busca realizar un aporte. Es importante aclarar que las anteriores reflexiones y la opción por trabajar la didáctica de la escritura, un campo de saber específico, no deben leerse como un cuestionamiento al trabajo interdisciplinar en la escuela. Consideramos que incluso en un proyecto que logra vincular saberes de diversas disciplinas hay lugar para las didácticas específicas. En otras palabras, podríamos decir que en el diseño didáctico no es suficiente con vincular de manera consistente los saberes de diversas disciplinas alrededor de una pregunta o problema, se requiere tomar una posición sobre la forma como esos saberes y saberes  – hacer serán construidos en las interacciones con los estudiantes. En este punto es clara la distinción entre una postura disciplinar y una postura didáctica: una postura disciplinar se preocupa, básicamente, por la organización del contenido, por garantizar la consistencia y las articulaciones entre los saberes que se ponen en juego. La postura didáctica, además de preguntarse por lo anterior, se hace preguntas como ¿qué debo hacer para interesar a mis estudiantes por la construcción de esos saberes? (Duckworth, 1988) ¿Cómo debo organizar una ruta de aprendizaje, o un situación de enseñanza y aprendizaje, que posibilite construir esos saberes? Esperamos que las ideas expuestas hasta aquí sirvan de marco para ubicar nuestra labor docente en un campo disciplinar específico, con suficiente autonomía. UNIDAD 2 PEDAGOGÍA POR PROYECTOS: UNA ALTERNATIVA ALTERNATIVA DE ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA Hoy, la vida escolar está sujeta a múltiples exigencias. Se espera que ésta garantice garantice aprendizajes transversales y complejos, complejos, enseñe enseñe la negociación negociación para aprender a resolver los conflictos, el trabajo en equipo, a vivir en sociedad y, además, forme sujetos autónomos y críticos, características que deben hacerse visibles cuando son lectores y productores de textos diversos que responden a diferentes intencionalidades. ¡Cuántos retos! ¿Cómo lograrlos y cumplir también con los aprendizajes propios de todas las áreas? Esta es una pregunta que se hacen muchos maestros. Creemos que la Pedagogía por Proyectos  es una vía privilegiada para que estos buenos propósitos sean realidad en la vida cotidiana escolar porque ella pretende la integración  de la escuela y la vida; de los alumnos, los maestros y los padres de familia; de los aprendizajes de las diferentes áreas; de lo particular e individual con lo global y lo colectivo; de la solidaridad, la autonomía y la formación del pensamiento crítico. También la Pedagogía por proyectos hace posible un contexto muy válido para la formación de lectores y productores de textos autónomos, críticos y creativos. Para permitir el conocimiento y la reflexión sobre esta propuesta pedagógica, en esta unidad abordaremos los siguientes interrogantes: - ¿En qué consiste la Pedagogía por proyectos? ¿Cuáles son las fases de un proyecto? ¿Cómo se hace un proyecto en el marco de esta pedagogía? ¿Qué, por qué qué y para qué escribir en el marco marco de un proyecto? proyecto? Cómo orientar orientar la enseñanza de la producción de textos textos escritos en el marco de los proyectos. ¿Qué clases de proyectos hay? Esperamos que al finalizar el trabajo con esta unidad el estudiante pueda: - - Construir criterios para sustentar sustentar la opción opción por la Pedagogía Pedagogía por Proyectos. Entender qué es un proyecto y diferenciar los tipos de proyectos. Analizar las tareas de escritura que que se generan en el marco de un proyecto de aula con el propósito de realizar una mediación pertinente a las necesidades e intereses de sus estudiantes. Ser conciente conciente de la diversidad, diversidad, tanto textual como como de intenciones comunicativas, que entra en juego en un proyecto de aula con el fin de aprovecharla para generar aprendizajes que ayuden a sus estudiantes a escribir mejores textos de acuerdo a sus objetivos y desafíos. Por favor, pase ahora a las actividades y realice la actividad No 1. Luego, pase a la sección TEMARIO y lea el texto  ¿EN QUÉ CONSISTE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS?. A medida que lea vaya confrontando las ideas que allí se exponen con las que tiene sobre este tema. En el texto encontrará unos hipervínculos que puede activar para ampliar algunos de los términos presentes en el mismo. Cuando finalice la lectura vuelva a la sección de actividades y realice la Actividad No. 2. Por favor siga el orden que le estamos indicando. Cada tarea tiene como prerrequisito las anteriores. TEMARIO ¿EN QUÉ CONSISTE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS? “Decidir juntos, diariamente el plan del  día. Decidir juntos las actividades y los períodos importantes de la semana... Decidir juntos las grandes etapas que distinguirán el trimestre del año... Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase... Informar a los padres, a los compañeros de las otras clases. Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir, hacer escuchar su punto de vista, defenderlo”... Josette Jolibert (1992) Hoy en la escuela casi todo se llama “proyecto”: desde los conjuntos de actividades que se planean para llevar a cabo en el año escolar por parte de maestros y directivas, hasta los planes impuestos por las autoridades escolares. No porque esté de moda defendemos la propuesta de realizar proyectos en la escuela; los validamos en el marco de la Pedagogía por proyectos, como explicaremos a continuación. Defendemos esta opción pedagógica porque sabemos que es una herramienta de cambio profundo que permite a cada docente enriquecer su quehacer educativo alejándose de la rutina y la repetición sin sentido al vincular la enseñanza con el contexto específico de la escuela, de los estudiantes, de los acontecimientos y desarrollos teóricos actuales. También la defendemos porque ésta permite realizar proyectos sin mayores dificultades dado que los procedimientos son fácilmente transferibles y adaptables a comunidades diferentes y a los acontecimientos imprevistos que vayan surgiendo.  A continuación vamos a referirnos más en detalle sobre la Pedagogía por proyectos para comprender cuando un proyecto se ubica en este marco y cuando no. 2.1 ¿Qué es un proyecto? ¿Qué características debe tener cuando el proyecto se ubica en el marco de la Pedagogía por proyectos? En el diccionario de la Real Academia de la Lengua (1992) encontramos estas acepciones sobre el término proyectos: 1.“(del latín proiectus). Representado en perspectiva. 2.- V. ortografía proyecta. 3.- Planta y disposición que se forma para la realización de un tratado, o para la ejecución de una cosa de importancia. 4.- Designio o pensamiento de ejecutar algo. 5.- Conjunto de escritos, cálculos y dibujos que se hacen para dar una idea de cómo ha de ser y lo que ha de costar una obra de arquitectura o de ingeniería. 6.- Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle la forma definitiva de ley: Ley elaborada por el gobierno y sometida al parlamento para su aprobación”. En casi todas estas acepciones el concepto más habitual de proyecto es “la idea, el plan de algo que se va a hacer” . La primera y la cuarta, nos remiten al hecho de anticiparse a las acciones, de darles una orientación determinada por un propósito, características fundamentales de los Proyectos. En este módulo vamos a tener en cuenta estas acepciones pero vamos a ubicar este concepto en el marco de la Pedagogía por proyectos por lo que es necesario ampliar la definición de proyecto caracterizándolo así: - Un proceso completo: no se trata sólo de la elaboración de un plan. En el proyecto debe incluirse desde la gestación de la idea de lo que se va a hacer, su puesta en práctica, hasta su culminación y evaluación. Un proceso intencional: es fundamental que para todos los que participan en el Proyecto sea claro qué se va a hacer, para qué y por qué. Un proceso lo más consciente posible: como se trata de vivir una experiencia de aprendizaje, los procedimientos y los resultados obtenidos deben ser objeto de reflexión y se deben llevar a cabo continuas sistematizaciones de los aprendizajes que se van logrando. Estas características las asumimos porque compartimos la definición que da Josette Jolibert de la Pedagogía por Proyectos: “es una de las estrategias para la formación de personas que apunta a la eficiencia y eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores democráticos, a través de un trabajo cooperativo, de co-elaboración del plan, de co-realización, de co-teorización que debe involucrar a todos los actores: maestros- alumnos”. (1994 ). La Pedagogía por proyectos implica pues, un cambio profundo de la vida escolar en cuanto busca que en ésta sea posible la vivencia de procesos educativos significativos  en cuanto estudiantes y profesores se ponen de acuerdo en unos propósitos, los comparten y se comprometen con ellos; por esto, articulan los esfuerzos  –cada uno aporta desde sus posibilidades, pero la participación de todos es importante- y asumen retos y responsabilidades  –se plantean alcanzar nuevos y más complejos logros-. Por esto, introducir la Pedagogía por proyectos a la vida escolar no es un asunto técnico o metodológico: va más allá, porque implica cambios en la forma como se establecen las relaciones de poder, de saber, de relacionarse, de valorarse y auto-valorarse entre toda la comunidad educativa: autoridades educativas, padres de familia, estudiantes y maestros.  Así, al mismo tiempo que se está aprendiendo nuevos conceptos, se está propiciando una forma de aprender a aprender, de desarrollar estrategias para enfrentar colectiva y organizadamente problemas de la vida cotidiana y académica en cuanto exige ambientes de trabajo cooperativo, solidario, tolerante, en los que permanentemente se practique la democracia, la valoración de la diferencia y la responsabilidad. Al partir de problemas concretos, el proceso de investigar es el hilo conductor efectivo en lugar de la transmisión de contenidos disciplinarios.  Además, la Pedagogía por proyectos es una propuesta para el desarrollo de los currículos escolares orientada hacia la integración de los aprendizajes, tanto los que se están abordando en el momento como los ya trabajados, para otorgar significado y valor a las actividades, para ayudar a comprender que un saber se construye estableciendo “puentes” entre los aspectos estudiados, así como también retomando y formulando de manera distinta lo que se dice sobre lo que se estudia, es decir, acudiendo a nuevos tipos de textos. Si estamos de acuerdo con lo anterior, un Proyecto no puede ser : Un conjunto de actividades,     una “nueva” metodología que busca hacer más agradable lo que se hace sin ponerlo en cuestión, seguir unos pasos o etapas sin importar cómo ellos se realicen, ni cuándo o quién lo haga, o en fin, un nombre nuevo para denominar una rutinaria actitud profesional ante las relaciones de enseñanza y aprendizaje. Cuando los Proyectos se comprenden así, se tiende a caer en un activismo que no favorece el desarrollo ni el aprendizaje, que instrumentaliza la propuesta porque deja de lado el aprendizaje cooperativo, la integración de los conocimientos, la resolución de los problemas sentidos y en fin, como dice Jolibert (1999), “la construcción de nuevos sujetos y de una nueva sociedad”, que, como ya se dicho, es lo que constituye el gran valor (al mismo tiempo que su gran dificultad) de esta propuesta pedagógica. Esta propuesta tiene sus orígenes a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, cuando en el mundo, sobre todo en Estados Unidos, se inició un Movimiento Pedagógico hoy conocido como la Escuela Nueva o Educación Nueva (Progressive education). Uno de los exponentes más conocidos de este movimiento de ideas fue el filósofo y pedagogo John Dewey (1848-1952). En uno de sus libros “Democracia y educación”, que circula en 1916, expone su método educativo. Él propone1: “1.-Que el niño encuentre por sí mismo situaciones problemáticas en su experiencia. 1 Seguimos en esta síntesis el trabajo de Vladimir Zapata y otros (1994) “Historia de la Pedagogía” de la Universidad de Antioquia, Medellín -Colombia. 2.- Facilitarle la delimitación e intelectualización de la situación problemática. 3.- Darle oportunidad para que haga sus observaciones y experiencias. 4.- Reelaboración de las hipótesis para que el niño se forme sus propias ideas y no dárselas estereotipadas de antemano. 5.- Aplicación de las ideas elaboradas.” Como se puede notar los conceptos de experiencia e interés son fundamentales para su propuesta y fueron la fuente de inspiración para que uno de sus discípulos, William Kilpatrick (1871-1965), llegara a proponer el denominado “Método de proyectos”, antecedente directo de la Pedagogía por proyectos. Este pedagogo definía los Proyectos como “una actividad preconcebida en que el designio dominante fija el fin de la acción, guía su proceso y proporciona su motivación”. Ya en esta definición son notorias las características básicas de un proyecto: planeación previa (preconcebida) de las actividades, coherencia entre objetivos, plan de acción y evaluación, así como motivación intrínseca, originada en el interés que hace surgir el proyecto mismo. Si bien lo llama Método, no lo concibe como un procedimiento fijo: lo importante no son los pasos para hacerlo sino que los proyectos permiten revisar y reajustar los fines y los medios del proceso educativo. Ésta es su potencialidad, prevista ya desde hace tantos años por Kilpatrick. Durante el siglo XX, con el desarrollo de teorías psicológicas del aprendizaje y del desarrollo, de la Pedagogía y del estudio del Lenguaje, esta propuesta didáctica se enriqueció y dimensionó. Veamos rápidamente estos aportes: Desde la Psicología, un gran sustento lo aportó la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, sobre todo desde la perspectiva sociohistórica y cultural de Vygostki, al permitir superar el imaginario del aprendiz como “tabla rasa” y por tanto, la enseñanza como transmisión. Al comprenderse el proceso educativo como construcción, como encuentro de sujetos sociales portadores de saberes y de creencias, se realza el lugar de la interacción, de la puesta en relación, del intercambio de significados, de la modificación conceptual. También, para la Pedagogía por Proyectos ha sido muy importante el concepto de “aprendizaje significativo” (Ausubel) aportado desde la psicología cognitiva. Desde la Pedagogía, un aporte muy destacado han sido los estudios sobre la integración curricular o currículo globalizado. Como afirman Sancho y Hernández, (2001) este tipo de currículo propone el aprendizaje de “los procedimientos, en cuanto maneras de hacer y de pensar, no siempre finalistas en sí mismas, que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Pero, sobre todo, para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a la necesidad de que la escuela ofrezca un “andamiaje” básico para explorar las diferentes parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos (como individuos que forman parte de una colectividad que se debate entre lo singular y lo global)”. Justamente estos desarrollos sustentan la posibilidad de efectuar proyectos que integran diferentes áreas y disciplinas curriculares en los que conceptos de todas ellas se introducen en un abordaje que tiene en cuenta diversas perspectivas, intenciones y finalidades. Otro campo de estudio que ha aportado notablemente a la Pedagogía por Proyectos es el de los estudios del Lenguaje: La Pragmática, el Análisis del discurso, la historia de las prácticas de lectura y escritura, la Lingüística textual. Estos desarrollos muestran como el lenguaje en uso, es decir el discurso, se constituye en una herramienta fundamental, porque es a través de él y gracias a él, que nos representamos el mundo, que podemos construir conocimientos, negociar los significados, comunicarlos e intercambiarlos, re-creando la realidad y generando otros mundos posibles. Específicamente el discurso que circula en las clases, en la relación maestro estudiantes, además de ser un sistema de valores ontológicos, sociales y culturales que influye en la mediación de la experiencia con el mundo social y natural (externa) y en la construcción misma del sujeto social (interna), es el medio para adquirir formas de utilización del lenguaje (cómo preguntar, cómo responder, cómo plantear un problema), géneros discursivos y lenguajes sociales (el lenguaje de los textos literarios, de la ciencia, de la historia, de la cafetería, etc.). Estos conocimientos son objetos de aprendizaje pero muy pocas veces de enseñanza en la institución escolar, a pesar de que en últimas aprender ciertos géneros,  –sobre todo los vinculados al lenguaje escrito-, así como sus usos, es apropiarse de los conocimientos en cualquiera de las áreas del currículo escolar. El papel del lenguaje en un Proyecto es entonces el de ser mediador del proceso de aprendizaje y también objeto de conocimiento, por ello, es importante especificar los procesos y las actividades del lenguaje que se implican y las que pueden ser objeto de reflexión en cada uno de los momentos del proyecto. Por todos estos aportes, hoy se mantienen en los discursos sobre el enfoque de proyectos, los siguientes principios:   “La primacía en la actividad y en los intereses del niño. El trabajo cooperativo en el grupo-clase, con carácter participativo y “democrático”. El desdibujamiento de la verticalidad del maestro.   La inserción en la realidad sociocultural de los estudiantes (mundo vital).  La oposición a la Pedagogía tradicional.  La recuperación del vínculo escuela-vida o escuela-comunidad 2”.   A este listado podemos agregar la posibilidad que ofrece la Pedagogía por proyectos de integrar diferentes áreas y hacer pertinente el uso y la reflexión sobre el lenguaje. 2  Seguimos en esta parte el trabajo la exposición realizada por Nylza Offir García Vera, Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, en un evento efectuado por esta misma universidad en el año 2006. 2.2 ¿Cuáles son las fases de un proyecto? ¿Cómo se hace un proyecto en el marco de la Pedagogía por proyectos? Reconocemos que hay varias formas de realizar los proyectos, sin embargo, consideramos que es importante tener en cuenta unas fases o momentos para su desarrollo, porque, como veremos en el análisis, ellas implican diferentes funciones para la enseñanza y el aprendizaje. Dichas fases son: planificación, ejecución y evaluación. Veamos en qué consisten. - PLANIFICAR CONJUNTAMENTE Y NO SÓLO OÍR PROPUESTAS La planificación del proyecto se lleva a cabo con los estudiantes como primer punto del proyecto, pero también cada vez que se considera conveniente en el desarrollo del mismo. Este es un momento muy importante, porque permite hacer explícitos tanto los intereses, las inquietudes, los procedimientos y llegar a compromisos. Lógicamente, también implica la negociación y la búsqueda de consenso, de tal forma que se pueda construir un plan conjunto. Dado que se pretende que se viva un proceso significativo, es fundamental lograr la participación de todos desde la preparación de los proyectos, hacer posible que los estudiantes hagan ‘suyo’ el proyecto para que no se convierta en una imposición y pueda llevarse hasta su culminación. En la planificación conjunta se intenta responder los siguientes interrogantes: ¿Qué se va a hacer o aprender (tema o problema)?, ¿Sobre ese tema o problema qué se quiere aprender (subtemas)?, ¿Para qué (objetivos)? ¿Por qué? (Desafíos), ¿Cómo (Metodologías)?, ¿Cuándo (Cronograma)?, ¿Dónde (Espacios a utilizar)?, ¿Con quiénes (invitados, colaboradores), o con qué (recursos)?, ¿Cómo se va a llamar el Proyecto? ¿Cómo se va a evaluar el Proyecto? Estas preguntas no tienen porque abordarse todas en una misma sesión. Es más, pueden escribirse y dejar un margen de tiempo para permitir que en grupos de trabajo o con la colaboración de familiares y amigos se vayan resolviendo. No hay que olvidar que no se trata de un ejercicio escolar: Es la construcción de un plan para llevar a cabo una “aventura” del conocimiento. Las respuestas a estas preguntas deben quedar recogidas en un cartel que hay que poner en un lugar visible del aula. También se consignan en los cuadernos (inclusive en el de la maestra (o)), para tenerlo siempre a mano, porque constituyen el contrato que va a guiar el camino. Así, este texto escrito cumple una de las funciones de la escritura: regular el comportamiento, anticipar y prefigurar las acciones. En la planificación se producirán textos que básicamente son listas: listas de preguntas -ojo, aprender a preguntar, ayudar a construir preguntas bien formuladas, encuentra aquí un espacio privilegiado-, listas de objetivos, de hipótesis, de recursos, de actividades. La lista, como sabemos, es un texto enumerativo que exige poco esfuerzo para articular y relacionar las ideas entre sí. Con la planificación de un Proyecto, un proceso que tradicionalmente ha estado por fuera de la interacción en el aula y que ha sido del ámbito de la decisión individual de los profesores  –o a veces del equipo de profesorespasa, por un lado a ser parte de la enseñanza y por otro, asunto de elaboración conjunta. Es muy probable que en la planificación colectiva surjan temas, actividades y en general, problemas o bien alejados de las tradiciones escolares (p.e inventar aparatos) o bien muy cercanos a ésta (p.e. aprender a sumar, a leer). Como no se trata de escuchar y obedecer, sino de aprender a planificar, de negociar, de construir retos, hay que llevar a cabo un proceso que se puede orientar así: al iniciar el año escolar, dialogar con los niños y con los padres sobre los conocimientos que los niños han ido adquiriendo, así como también sobre los que hay que mejorar y los nuevos que necesitan saber. En estas reuniones los maestros presentan y sustentan también sus propuestas.  Así, mediante el análisis, la comparación, la discusión argumentada y la evaluación de la viabilidad de las propuestas, de manera negociada, se llega a definir los Proyectos de aula que se llevarán a cabo ese año. Se procede de este modo porque se concibe a los niños y a sus padres como interlocutores válidos cuyas ideas no son mandatos para obedecer sino propuestas para considerar. Ahora bien, no se trata de preguntar sobre qué se quiere saber (así en general), cada vez que se va a iniciar un Proyecto. Si ha habido una planificación conjunta del año escolar, de lo que se trata es de precisar los contenidos a abordar y los modos para lograr los propósitos acordados. Reiteramos que de ningún modo la Pedagogía por Proyectos tiene el propósito de anular la participación de los maestros en la planificación como en el resto del desarrollo del Proyecto; tampoco pretende una simetría absoluta entre los participantes en el aula y menos aún que se pase de la “dictadura” de los maestros a la “dictadura” de los estudiantes. Por el contrario, se reconoce la asimetría cognitiva y más bien de lo que se trata es de promover un mayor control y responsabilidad en el aprendizaje como vía para promover la autonomía, mediante la definición y rotación de roles así como asumir responsabilidades diversas y variadas. El liderazgo de los maestros es fundamental porque son quienes pueden tener presentes las necesidades educativas básicas, quienes deben orientar la evaluación de las propuestas, sugerir preguntas que ayuden a valorarlas, exponer y hacer exponer argumentos, analizar la pertinencia y viabilidad de las propuestas así como también hacer evidentes las conexiones entre los intereses y las necesidades. No es la primera idea que se lanza ni el orden en que ellas se escuchan, lo que decide el tema de los Proyectos. Debe darse la negociación para que se pase de temas o asuntos netamente escolares (respuestas obvias cuando la pregunta se hace, por primera vez en un contexto escolar), a un asunto más significativo que puede involucrar los aprendizajes mencionados inicialmente sin estar centrados en ellos. Paralela a la  planificación conjunta, el maestro hace su  planificación didáctica: es decir, va previendo los conceptos que va a introducir, las relaciones que va a establecer con los contenidos ya trabajados, las actividades necesarias para apoyar y fortalecer los aprendizajes, las interacciones que se van a promover, etc. Esta labor sólo la puede hacer él, dado que tiene el profesionalismo para ello. La planificación conjunta marca una de las diferencias evidenciables entre el trabajo por proyectos y las tradiciones educativas porque es un ejemplo de concebir a los estudiantes como interlocutores válidos para definir con ellos asuntos tan importantes como los contenidos y los procesos metodológicos y evaluativos. Al permitir que los alumnos propongan temas y modos de trabajarlos y evaluarlos, además de hacer posible que se comprometan en su abordaje, de posibilitar un espacio para aprender cómo se hace una planeación, de hacer explícitas las relaciones entre temas, así como los itinerarios que hay que seguir en los aprendizajes y en su evaluación, también se está logrando una aproximación a sus saberes e intereses y una problematización de los mismos. La planificación permite además, vivenciar tres funciones primordiales de la escritura: apoyar la construcción de acuerdos, registrarlos para volver sobre ellos y prefigurar las acciones que se van a realizar. Finalmente, es la posibilidad de romper “el círculo de la repetición” metáfora para explicar porqué es tan difícil el cambio escolar: cuando pensamos en enseñar algo, lo primero que viene a nuestra mente son las experiencias que vivimos cuando fuimos alumnos. - LA EJECUCIÓN, MUCHO MÀS QUE HACER Y HACER Y HACER… Como se sabe, esta fase consiste en el desarrollo del proyecto de acuerdo con el plan acordado para lograr las metas del proyecto y compartirlas con otras personas.  Así como en la fase anterior, en ésta es todo un reto no ser vencido en el intento y caer en la tradición de “presentar” contenidos, de que la voz del maestro sea la que más se escuche, de que sus preguntas, respuestas y evaluaciones acallen las comprensiones de los estudiantes. Como dice Rodríguez (s/f) “el cambio en la cultura escolar requiere no solamente de la adopción de concepciones críticas frente a las verdades absolutas que han dominado en la esfera educativa, sino también la cualificación permanente de las formas de trabajo adoptadas por docentes y alumnos, haciendo del contexto escolar un espacio propicio para el despliegue de las potencialidades humanas”. En esta fase debe ser muy visible la vida cooperativa de la clase para que se logre el aprendizaje autónomo y significativo, el trabajo interdisciplinario y en equipo y se genere una interactividad estimulante, exigente, valorizante, contradictoria, conflictiva pero respetuosa y responsable.  Analizando el desarrollo de diversos proyectos, hemos observado que se hacen muchas actividades, pero casi no hay momentos especiales en los que se ayude a los alumnos a sistematizar   cómo se lograron los aprendizajes sobre el tema o sobre el lenguaje, tal como lo proponen los desarrollos teóricos sobre el trabajo por proyectos (Jolibert, 1994; Camps, 1996). Es decir, se enseña en el hacer, pero no se reflexiona sobre el hacer, no se fomentan los intercambios para hacer conciencia de dichos aprendizajes, de los procedimientos utilizados o de los medios por los cuales se ha llegado a construirlos.  Ahora bien, cuando en el contexto escolar se piensa en definir los aprendizajes, sigue siendo muy fuerte la idea de que estos sólo son temas y por eso se deja por fuera el aprendizaje de los procedimientos, de las actitudes (Coll, 1992), cuando justamente por integrar la necesidad de hacer algo con la posibilidad de aprender cómo hacerlo, los Proyectos permiten que en la enseñanza se consideren estas tres dimensiones de los contenidos escolares. - LA CULMINACIÓN DEL PROYECTO Un momento muy importante en la ejecución es compartir, comunicar, presentar “públicamente” lo que se aprendió durante el Proyecto. Para llevar a cabo esta etapa es fundamental explorar diferentes formas de socializar  los procesos vividos. Esto exige, por ejemplo, tener interlocutores diferentes a los que participaron en el Proyecto (pueden ser los padres de familia, los estudiantes de otros cursos), dado que de este modo se genera una situación comunicativa en la que, como no se comparte información ni experiencia con los interlocutores, hay que ser explícito, coherente, convincente, etc., condiciones retóricas que no existen cuando se habla con quienes saben de qué estamos hablando (los compañeros o el prof esor, p.e).  Además, para facilitar la comprensión en este espacio de socialización, surge la necesidad de elaborar algunos productos (por ejemplo un video, una cartelera, folletos impresos, una dramatización, una exposición oral, una página web, etc), en los que se aplica y sintetiza lo aprendido, situación ideal de aprendizaje tanto de un o unos conceptos específicos como de las características propias de los textos que se están utilizando para comunicar lo aprendido. - LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO: CÓMO, QUIÉN Y CUÁNDO La evaluación en un proyecto incluye tanto la permanente  –que se hace durante el desarrollo del proyecto- como la final. Se hace sobre los aprendizajes logrados con el desarrollo del proyecto, sin olvidar que estos aprendizajes son tanto conceptuales como sociales. En un Proyecto, se viven diferentes momentos que incluyen situaciones evaluativas. En ellos, estudiantes y profesores participan analizando las situaciones con criterios definidos, para que se cumpla el propósito de que sea una ayuda para tomar decisiones sobre la necesidad de avanzar, detenerse, devolverse o modificar el abordaje previsto para aprender lo que se quiere y necesita aprender. La evaluación no es pues una actividad final, ni únicamente corresponde a un examen o prueba escrita. Atraviesa el Proyecto así haya una evaluación final. Para ayudar a objetivar la evaluación se pueden diseñar unas herramientas, por ejemplo, las rejillas co-construidas en el grupo que son una gran ayuda para tener claros los criterios que van a orientar la co-evaluación, o la auto-evaluación y para sopesar la evaluación que hacen los maestros. Para llevarla a cabo se pueden tener muy presentes estos interrogantes: ¿Qué se quería aprender con el proyecto?, ¿Los contenidos se abordaron con la adecuada profundidad? ¿Qué creen los alumnos que han aprendido?, ¿Cómo saber si se está realizando un aprendizaje significativo? ¿Cómo saber si está aprendiendo a aprender? - LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO MISMO La evaluación del proyecto toma como base la planificación para analizar si se lograron los objetivos, cómo se asumió la responsabilidad, qué tanto se avanzó en la construcción de la solidaridad, la cooperación, en formarse como mejor persona. La evaluación del proyecto es además un espacio fundamental para hacer evidentes los retos que deben tenerse en cuenta para el siguiente proyecto (las resoluciones). Esta evaluación casi siempre se hace al final del Proyecto, pero también puede hacerse en su desarrollo, por cuanto es un alto en el camino para hacer balances sobre los resultados que se van obteniendo, sobre las estrategias y procedimientos que funcionan o no, y sobre qué seguir haciendo para mejorar el desarrollo del proyecto y lograr sus objetivos.  Algunas preguntas que pueden orientar esta fase, que puede ser efectuada en una asamblea del curso, son: 1.- ¿La planeación que hicimos para este Proyecto fue adecuada? ¿Por qué si o por qué no? ¿Qué nos hizo falta tener en cuenta? 2.- ¿Logramos lo que nos habíamos propuesto? ¿Qué sí y qué no? ¿Por qué? 3.- ¿Qué contribuyó a que pudiéramos llevar a cabo este Proyecto? ¿Qué no contribuyó al desarrollo del Proyecto? 4.- ¿Qué es conveniente continuar haciendo porque ayuda al desarrollo de los proyecto? ¿Qué tenemos que procurar mejorar en los próximos Proyectos? Reiteramos que es fundamental que un Proyecto sea definido, realizado y evaluado colectivamente. Así será posible que se tenga una percepción global de lo que se busca, sabiendo planificar y organizar el tiempo, confrontando ideas, escuchando las proposiciones de los demás, autoevaluándose y evaluando a los pares. Para comprender mejor cómo se hace un proyecto, lo invitamos ver un video y a leer un texto que da cuenta del proyecto “Cómo enfrentamos el calentamiento global”. El video está disponible en este enlace: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-175047.html Luego haga clic donde dice: Ir al recurso. 2. 3¿Qué, por qué y para qué escribir en el marco de un proyecto? Cuando se lleva a cabo un proyecto se generan necesidades comunicativas concretas, es decir surge la necesidad de escribir para hacer a l g o (informar, solicitar algo, compartir con otros, etc.), y para algu ien.  Ahora bien, para lograr el propósito   que motiva la escritura del texto, es necesario que el “escritor” aplique una serie de estrategias o acciones intencionadas que le permitan finalmente producir un texto coherente y cohesionado, y así conseguir su d es afío . Estas situaciones de producción textual contextualizada permiten: Hacer uso de una gran variedad  de textos escritos. Trabajar sobre el contenido a comunicar  con ellos. Tener en cuenta las imposiciones contextuales del discurso escrito  tales la tipología textual válida para cumplir esa necesidad comunicativa, la forma como habitualmente se organizan los textos como el que se necesita producir, el trato que s e le debe dar al lector…    Todo lo anterior demuestra que este tipo de situaciones generan un contexto favorable para la enseñanza de la escritura, en tanto ésta se aborda desde la complejidad de la comunicación, pero en situaciones auténticas, lo que permite que se pueda aprender significativamente sobre estos asuntos complejos. Una de las actividades más permanentes en los proyectos es la escritura.  Al llevar a cabo un proyecto surge la necesidad de acudir a la escritura para cumplir unos propósitos específicos. Es decir, las preguntas ¿para qué?, ¿por qué escribir?, cobran sentido. No se escribe por escribir. Se escribe para alguien y por algo. Se genera así un contexto para la escritura en el que se pone en juego lo que se sabe tanto sobre el sistema de escritura como sobre el lenguaje que se escribe según la intención comunicativa y según las convenciones que la sociedad ha adoptado para cumplir esos propósitos. Detengámonos en cada una de las fases de un proyecto para analizar las situaciones de escritura que ellas involucran: En la fase de la planificación, la escritura constituye la posibilidad de llegar a consensos y dejarlos registrados, en un lugar visible. En este caso se producen listas de objetivos, de preguntas, de hipótesis, de recursos a utilizar, de actividades unidas a responsabilidades y vinculadas con fechas (cronogramas), para construir el contrato didáctico. La lista, como sabemos, es un texto enumerativo que exige poco esfuerzo para articular y relacionar las ideas entre sí. El texto de la planificación, sirve para que las familias puedan vincularse al desarrollo del proyecto (medio de comunicación). También, cuando se transcribe en un cartel grande que permanece a la vista de todos, cumple la función de regular el comportamiento, anticipar y prefigurar las acciones. Dado su carácter público, su proceso de producción debe incluir, además de la construcción de los acuerdos, la legibilidad caligráfica y la corrección ortográfica y gramatical. Durante la ejecución del proyecto, dependiendo del eje que éste tenga, se producirán textos con organización narrativa (crónicas, cuentos, relatos de experiencias), expositiva (informes, textos de divulgación científica, de descripción de objetos, carteles o carteleras para exponer, etc.), o argumentativos (publicidad de eventos, cartas para obtener permisos o colaboraciones, artículos para reaccionar ante determinadas situaciones, etc.).  A estos textos se puede acudir para cumplir funciones de comunicación de lo que se ha investigado (escribir para otros) o, como medio para la auto-reflexión (escritura para uno, personal). Como veremos en el apartado siguiente, la producción de alguno de estos textos puede ser asumida como objeto de enseñanza y aprendizaje durante esta fase del proyecto. Para la socialización de lo aprendido durante el proyecto, en el momento de la culminación del mismo, se publican las producciones (en la sala, pasillos de la escuela, sitios web, revista o periódico escolar, etc.) para que sean leídas por otros. La evaluación, sea la del proyecto o la de los aprendizajes logrados, es en gran medida atravesada por la escritura: si se realiza a través de asambleas escolares, se hacen actas para registrar los acuerdos y dificultades para tenerlas presentes en los proyectos siguientes, si se hace individual se puede realizar a través de cuestionarios; también se recurre a pruebas o trabajos escritos para demostrar los aprendizajes logrados. Para la auto-evaluación o co-evaluación se utilizan también las rejillas en las que se han definido unos indicadores y unas valoraciones de los mismos.  Ahora bien, durante todo el proyecto se mantiene una comunicación permanente con los padres y otros miembros de la comunidad a través de circulares, boletines, notas y cartas. Por toda esa diversidad textual y variedad de usos antes mencionada, consideramos que el trabajo por proyectos permite comprender cómo la producción escrita no se restringe a un área escolar, ni es responsabilidad únicamente del área de lenguaje. En este marco se hace evidente la presencia de la escritura en el currículo, tal como lo desarrolla el libro El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela3. La escritura puede encontrarse por lo menos de tres maneras y con tres funciones diferentes en el currículo: Como uno de los sistemas de comunicación de la clase y de la escuela Como un medio de aprendizaje Como un objeto de enseñanza y de aprendizaje Función comunicativa Función epistémico Función cognitiva 2.4 Cómo orientar la enseñanza de la producción de textos escritos en el marco de los proyectos Producir o componer textos escritos en el marco de un proyecto, hace que este proceso se presente con las siguientes características principales, que Camps (1996) 4 resume en los siguientes puntos: “1. La escritura se sitúa dentro de un marco comunicativo, no hay que escribir una «redacción» para ser corregida por el profesor, sino que el texto tendrá lectores reales, unos destinatarios, que será necesario tener en cuenta. 2. Puesto que se concibe que es durante el proceso de construcción del texto cuando se aprende a escribir, se hace que los alumnos escriban en clase y se facilitan ayudas para gestionar las distintas operaciones de escritura. 3. Se combinan las tareas de producción del texto con actividades de reflexión explícita y de aprendizaje de una selección de contenidos específicos de los géneros discursivos y de los tipos de texto objeto de enseñanza y aprendizaje. 4. Se propone una forma de trabajar en clase que favorece la interacción entre profesor y alumnos o entre los propios alumnos. Estas situaciones interactivas son las que permiten que la evaluación formativa pueda desarrollarse durante el proceso de aprendizaje”. Como puede verse, la pedagogía por proyectos es una excelente opción para trabajar la escritura no sólo como instrumento sino también como objeto de LERNER, D. y PALACIOS, A. El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela . (1992) Ed.  Aique, Buenos Aires, Argentina. 4 CAMPS, Anna. (1996) Proyectos de lengua: entre la teoría y la práctica.  Tomado de Cultura y Educación, Madrid. 3 enseñanza. Para que esta afirmación sea plenamente verdadera, es necesario que las situaciones de producción textual se conciban no únicamente como uso, como práctica que se ejecuta para comunicar o elaborar un contenido, sino que el proceso mismo se vuelva objeto de enseñanza, reflexión y aprendizaje. Esta idea la esquematiza muy bien Josette Jolibert (1995: 55) en el libro “Formar niños productores de textos” (Edit. Dolmen, Chile), que reproducimos a continuación: En todos los proyectos no se siguen exactamente los mismos procedimientos para producir los textos, porque dependiendo de la situación comunicativa concreta, hay que seleccionar los aspectos concretos que es necesario profundizar a través del diseño de un módulo de aprendizaje (así lo llama Josette Jolibert) o de una secuencia de aprendizaje (así lo llama Anna Camps y otros), en el que se incluyen unos contenidos relacionados con las características formales de las prácticas sociales discursivas que se abordan, unas ejercitaciones y la producción guiada de los textos acordados. Sin embargo, como dice Camps (1996) 5 “hay unos elementos comunes que hay que tener en cuenta en cualquier proyecto de trabajo de producción textual, si se quieren cumplir los objetivos de hacer algo y al mismo tiempo aprender algo sobre la lengua y su uso”. Estos elementos y cómo se relacionan con las 5 CAMPS, A. (1996) en el artículo antes citado. diferentes fases del desarrollo de un proyecto se muestran en la figura que sigue: Es importante resaltar el papel que juega la oralidad en las situaciones de escritura promovidas por la pedagogía por proyectos. Cuando producir un determinado texto es una tarea que se asume con otros, es decir como problema que juntos vamos a resolver, el habla, los intercambios comunicativos, se convierten en herramientas vitales. Es por eso que hoy muchos investigadores en este tema decimos que “a escribir se aprende hablando”. Estas interacciones verbales entre compañeros y con el maestro o maestra sirven tanto para la gestión como para el control sobre la producción. Pueden ser preguntas para hacer notar algunos problemas (“¿te parece que si queda así se va a entender lo que quieres que se entienda?” ), propuestas de soluciones ( “profe: démosle a leer a una niña de otro curso para ver cómo lo entiende” ), modos de evaluar y proponer mejoras ( me parece que dice lo que habíamos acordado y suena como una carta, pero se podría cambiar la despedida” ). Además de lo que se dice es importante estar atentos a quién pregunta, quién aporta soluciones, a quiénes se recurre, qué recursos se utilizan, entre otros aspectos, porque ellos son indicadores que permiten una aproximación a cómo se avanza en este proceso. La confrontación y consulta permanente cuando se producen textos constituyen, además de un aprendizaje propio de una comunidad alfabetizada, “modelos vivos” sobre cómo se resuelven problemas propios de este proceso, así como contenidos específicos. Podemos afirmar que la fuerza de la Pedagogía por Proyecto estriba en su potencial de integrar variables socioculturales, cognitivos y emocionales en el proceso de producir textos escritos. En consecuencia, es indiscutible que si queremos formar buenos productores de textos se requiere poner el acento en la conexión entre uso del lenguaje y propósito social de los textos. De este modo, en situaciones escolares, el Proyecto es el marco que da el contexto social y que pone en acción los elementos afectivos y cognitivos requeridos para “escribir de verdad”. Considerando lo dicho hasta ahora,  La d idácti ca d e la escr itu ra en el m arco de la Pedag og ía po r Proy ectos permite que: La escritura se viva como un proceso de construcción de sentido , un proceso en el que se ponen en juego los conocimientos previos, lo que ya se sabe, pero también un medio para aprender, para incorporar nueva información, para integrarla con lo que ya se sabe. Se logre un aprendizaje contextualizado sobre los procesos de producción escrita, por cuanto se vincula la realidad psico-socio-cultural del aprendiz, sus necesidades y competencias con las normas sociales que regulan la escritura, con los conocimientos lingüísticos que ayudan a lograr producir adecuadamente textos complejos o poco comunes en el entorno de los estudiantes. En la escuela se produzcan textos auténticos , es decir que tienen un propósito concreto y buscan responder a un desafío “real”, lo cual permite que el estudiante descubra la funcionalidad de la escritura y que la descubra como una práctica significativa y estimulante. La escritura se enseñe como proceso y no como producto ; en lugar de pedir productos (“en quince días me entregan el cuento”), lo que se hace es guiar y acompañar procesos de escritura, necesarios para un pleno desarrollo de la competencia escritural de los estudiantes. Se logre motivación para dedicarle tiempo a la escritura ; los estudiantes para reescribir y mejorar textos; los maestros para acompañar a los estudiantes a lo largo de su proceso escritural; todos necesitamos dedicarle tiempo a leer como si fuéramos escritores, a reflexionar acerca de la manera como se escribe y a los mecanismos para mejorar. Sea posible aprender a escribir de un modo cooperativo, gracias a que los proyectos son definidos, realizados y evaluados colectivamente. Se incorpore la reflexión metacognitiva como vía privilegiada para formarse como productor de textos, en cuanto se comprende que en este proceso es fundamental saber anticiparse, tener una percepción global de lo que se busca, saber planificar, saber confrontar ideas y valorar las proposiciones de los demás, así como saber autoevaluarse. Para que esta Didáctica sea real en nuestra práctica pedagógica, las interacciones que se deben promover en el aula tienen que hacer evidente que la atención se dirige, no a un tema de estudio, sino a lograr en la acción educativa una relación más horizontal con los estudiantes. Y esto no implica “no enseñar”, “dejarlos hacer lo que puedan”. No, implica para los maestros asumir un nuevo papel en tanto mediadores del proceso de aprendizaje de los estudiantes: a partir de una clara percepción de los objetivos, facilitar que los aprendices actúen, ayudarles a dialogar con los desarrollos teóricos pertinentes para resolver las situaciones problemáticas que se han planteado, y así, a través de esta actividad compleja, hacer posible que vayan poniendo en juego lo que saben, reformulen sus conocimientos previos y en fin, construyan sus aprendizajes. 2.5 ¿Qué clases de proyectos hay? Dependiendo del criterio que se tome como eje es posible encontrar varias tipologías. Vamos a explicar algunas. DEPENDIENDO DEL ÁMBITO DE APLICACIÓN: Los Proyectos Educativos institucionales: son los que se organizan con el concurso de toda o la mayoría de los integrantes de la comunidad educativa. Buscan por tanto, definir colectivamente aspectos macros de la institución, como una apuesta que se hace para conseguir unos objetivos determinados. Los Proyectos de aula: constituyen la modalidad de proyectos que se acuerdan, planifican, ejecutan y evalúan entre el maestro y los estudiantes. Se originan a partir del interés manifiesto de estudiantes y maestros por aprender sobre un determinado tema o problema, por obtener un determinado propósito o por resolver una situación determinada. De acuerdo con su duración pueden ser semanales, mensuales o anuales. DEPENDIENDO DE LOS PROPÓSITOS QUE SE PERSIGAN: Los Proyectos competencias/conocimientos: surgen de los intereses que los niños o los profesores expresan sobre lo que desean aprender en un curso determinado, bien porque sienten que este aprendizaje es fundamental en un momento de su vida, o bien porque se presenta una coyuntura que hace conveniente ampliar la formación sobre un tema, problema o asunto determinado.  A través de estos proyectos se desarrollan los contenidos de un curso, siempre y cuando se comprenda por estos no un conjunto estático de temas escolares (enseñamos lo mismo que nos enseñaron), sino una selección intencional que se hace en un campo de saber específico (los conocimientos sobre la lengua escrita, por ejemplo), teniendo en cuenta tanto los desarrollos teóricos como también a los sujetos a quienes se pondrá en relación con ese saber (sus relaciones, saberes y experiencias previas) y los contextos en que este encuentro se efectuará. Los proyectos competencias/conocimientos pueden ser de dos tipos:  Pro yec tos in teráreas:  aquellos que toman como eje un tema de ciencias sociales o naturales pero en cuyo desarrollo se buscan diversos momentos para reflexionar, por ejemplo, no sobre lo que se dice sino sobre cómo se describe o informa en ese tema o área  –por ejemplo la descripción científica de animales-. Son también llamados proyectos globalizados. Es común que se confunda estos proyectos con la correlación de áreas, por esto se cree que lo primero que hace el profesor es poner en relación los objetivos o los contenidos de todas las áreas, encontrando relación en las actividades o los temas para ponerlos juntos. Por el contrario, como se trata de un proyecto, se trata de poner en relación sólo las áreas que sean pertinentes y además, dar a cada una el lugar e importancia que de acuerdo con el eje del proyecto sean los necesarios. Es muy importante comprender que un área participa no porque se haga una actividad utilizando sus aportes, sino porque se aborda como objeto de estudio. El proyecto “Cómo enfrentamos el calentamiento global” que antes leyó, es un ejemplo de esta clase de proyectos.  Proyectos intra-área  son los que se definen en el contexto del trabajo que se realiza en una de las áreas del currículo escolar. Un ejemplo de esta clase de proyectos son los denominados Proyectos de lengua. Tal como los define Anna Camps (1996) 6, “se formulan como una propuesta de producción global (oral o escrita) que tiene una intención comunicativa, por lo cual habrá que tener en cuenta y formular los parámetros de la situación discursiva en la que se inserta, y, al mismo tiempo, se formula como una propuesta de aprendizaje con unos objetivos específicos que tienen que ser explícitos y que pueden ser los criterios de producción y de evaluación de los t extos que se escriben”. Para continuar profundizando su conocimiento acerca de cómo se orienta la enseñanza de la producción de textos escritos en el marco de los proyectos de aula, lo invitamos a leer el texto de Anna Camps “Proyectos de lengua: entre la teoría y la práctica”. Los proyectos de vida cotidiana: buscan facilitar la convivencia en el aula. Por ello, están ligados a las necesidades de organización en este espacio 6 CAMPS, A. (1996) Proyectos de lengua: entre la teoría y la práctica. Tomado de Cultura y Educación, Madrid. tales como: gestionar un buen funcionamiento del rincón de lectura; mantener el aseo en el aula; gestionar el orden, las normas de convivencia en este espacio; transformarlo en un lugar agradable, bonito, en el que da gusto permanecer, etc. Generalmente estos proyectos se deciden y evalúan en asambleas escolares dirigidas por un consejo o comité del curso, y constituyen como dice Jolibert (1995:50) “un lugar de construcción de poderes auténticos para los niños; ellos se forman ahí en la responsabilidad al mismo tiempo que la ejercen; así ellos se expresan, escogen, viven y asumen los conflictos, comparten las responsabilidades, aprenden a escuchar a los otros y se vuelven autónomos”. Los proyectos empresa:  involucran la realización de actividades complejas que tienen un objetivo preciso, que puede ser, por ejemplo, organizar una salida, acondicionar un lugar, celebrar un acontecimiento, hacer la publicación de un libro de cuentos o poesías producidos en el aula, etc. UNIDAD 3 SECUENCIAS DIDÁCTICAS: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA “Son las dificultades que sur gen, los problemas que hay que resolver en el proceso de producción textual, lo que permite activar los conocimientos necesarios y ampliarlos” (Camps, 1996:47) 7  Con el propósito de construir elementos orientadores del diseño de alternativas didácticas para la enseñanza de la escritura en la educación básica, en la unidad uno hemos abordado la noción de didáctica de la lengua como disciplina que guía el diseño de las situaciones de enseñanza y aprendizaje; en la unidad dos nos acercamos a la pedagogía por proyectos como una de las alternativas didácticas, analizando sus conceptos centrales, así como sus malentendidos. Para ilustrar esta alternativa se presentaron ejemplos y se analizó uno con mayor detalle. En esta unidad nos acercaremos a otra de las alternativas claves: las secuencias didácticas. Al igual que para el caso de la pedagogía por proyectos, se presentarán algunos conceptos centrales de esta perspectiva y se ilustrará con un ejemplo. 7 CAMPS, A. (1996) Proyectos de lengua: entre la teoría y la práctica. Tomado de Cultura y Educación, Madrid. Es importante señalar que alternativas como la pedagogía por proyectos y las secuencias didácticas comportan propósitos que van más allá del ámbito académico. Sabemos que los procesos del lenguaje, en este caso aquellos relacionados con las prácticas de escritura, tienen que ver con construir las condiciones para la vida social y ciudadana, y no sólo con la vida académica. Si los sujetos no cuentan con un dominio básico de la escritura, su ejercicio en la vida ciudadana se verá limitado. Por lo anterior, en las secuencias didácticas, al igual, que en la pedagogía por proyectos, se trabajan los textos situados en prácticas comunicativas y discursivas, y no como escritos desligados de sus condiciones de circulación y uso. En este sentido, diseñar secuencias didácticas para aprender a escribir tiene dos grandes propósitos: uno político, relacionado con aportar a la construcción de condiciones para la vida social y ciudadana y otro académico, relacionado con construir las herramientas para la producción de textos situados en contextos comunicativos y discursivos específicos. Para permitir el conocimiento y la reflexión sobre esta propuesta pedagógica, en esta unidad abordaremos los siguientes interrogantes: - ¿Qué son las secuencias didácticas? ¿Cómo se hacen las secuencias didácticas? ¿Qué, por qué y para qué escribir en el marco de una secuencia didáctica? A escribir se aprende, también, hablando. Actividades Verbales y Metaverbales. Esperamos que al finalizar el trabajo con esta unidad el estudiante pueda: - Apropiarse de elementos conceptuales relacionados con la Secuencia didáctica como alternativa para organizar el trabajo del aula. - Analizar secuencias didácticas para comprender su real funcionamiento en el trabajo didáctico. SECUENCIA DIDÁCTICA Y ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA 3.1 ¿Qué son las secuencias didácticas? En el marco de los desarrollos sobre la Didáctica del lenguaje surge la noción de secuencia didáctica, que ha sido abordada por Anna Camps (1995) en los siguientes términos: La secuencia didáctica es una unidad de enseñanza de la composición (oral, escrita) que definimos por las características siguientes: 1. Se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la producción de un texto (oral, escrito), y que se desarrolla durante un determinado período de tiempo más o menos largo, según convenga. 2. La producción del texto, base del proyecto, forma parte de una situación discursiva que le dará sentido, partiendo de la base que texto y contexto son inseparables. 3. Se plantean unos objetivos de enseñanza y de aprendizaje delimitados que han de ser explícitos para los alumnos. Estos objetivos se convertirán en los criterios de evaluación. En una secuencia didáctica se trabaja la producción de un texto particular: ensayo, crónica, texto expositivo, etcétera. Por tanto, habrá un objetivo global relacionado con la producción de ese tipo textual, pero dado que son muchos los saberes y saberes hacer ligados con la producción de un tipo textual, es necesario focalizar el trabajo didáctico en algunos de ellos, para definir unos objetivos concretos. Por ejemplo, en algún caso se podrá profundizar en elementos como la cohesión y la estructura textual y en otros casos el foco se podrá poner en aspectos relacionados con la situación discursiva, por ejemplo las condiciones de circulación de los textos en el mundo del periodismo escrito, objetivos más ligados a la dimensión ideológica y política de la escritura. Es necesario que los estudiantes conozcan con anterioridad al proceso de escritura los objetivos que se espera lograr, esto hace parte del contrato didáctico que debe ser explícito para avanzar en la secuencia didáctica. Si bien una secuencia didáctica se orienta a un proceso de lenguaje específico, por ejemplo la producción de un texto, en el desarrollo de la secuencia hay una continua interacción entre lenguaje oral y escrito y entre lectura y escritura. La interacción entre compañeros y con el maestro es un elemento fundamental para la elaboración del texto en todas las fases. La lectura y el análisis de textos juegan distintas funciones, una de las cuales es ofrecer «modelos» textuales que sirvan de punto de referencia. (Camps, 1995. P 3) Desde estos planteamientos, y desde nuestra experiencia de formación e investigación en este campo, en este proyecto proponemos la siguiente noción de secuencia didáctica: una secuencia didáctica es una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje. La secuencia aborda algún proceso del lenguaje (comprensión de un texto, producción de un texto, análisis de una situación discusiva, etcétera), generalmente ligado a un género (argumentativo, descriptivo, expositivo, narrativo, dialogal) y a una situación discursiva específica (escribir para publicar en un periódico, escribir para participar en un debate, escribir para un concurso, escribir para defender un punto de vista, escribir para explicar un fenómeno). Una secuencia también puede diseñarse para construir saberes sobre el lenguaje y los textos, por ejemplo para aprender sobre las estructuras de los diferentes tipos de textos. Otro elemento clave de una secuencia es que está ligada a una producción discursiva específica: un texto, una intervención oral pública, una disertación. Como se observa las secuencias didácticas son unidades de trabajo que se ocupan de procesos y saberes muy puntuales. Por ejemplo, una secuencia didáctica para aprender a argumentar oralmente, una secuencia para aprender a escribir artículo de opinión, una secuencia didáctica para aprender saberes sobre la escritura, etc. Pero es importante aclarar que toda secuencia didáctica está ligada a una situación comunicativa o discursiva, es decir, que si se diseña una secuencia para abordar saberes específicos sobre la escritura, esos saberes se trabajarán en el marco de una situación comunicativa concreta, tal como se observará en el ejemplo que se analizará en esta unidad. En otras palabras, una secuencia didáctica concreta unos propósitos específicos de enseñanza y aprendizaje, planeados por el docente, y vincula unos saberes y saberes - hacer particulares, en el marco de una situación discursiva que le otorga sentido. En una secuencia didáctica que, como se señaló, está constituida por una sucesión de acciones e interacciones, debe ser posible evidenciar el criterio de asignación de complejidad entre las actividades a medida que transcurre su desarrollo. Esto implica que el diseño de las actividades se guíe por criterios claros. En síntesis, la Secuencia Didáctica está referida a la organización de acciones de enseñanza orientadas al aprendizaje, a las características de la interacción, los discursos y materiales de soporte (mediaciones). Una Secuencia Didáctica debe permitir identificar sus propósitos, sus condiciones de inicio, desarrollo y cierre, los procesos y resultados involucrados. Debe comprenderse como una hipótesis de trabajo. Como vemos, al igual que la Pedagogía por proyectos, la Secuencia didáctica se refiere a una toma de posición del docente respecto de los saberes, las creencias, los rituales, la cultura escolar, el marco de políticas, el discurso disciplinar, las concepciones sobre el enseñar, el aprender y el interactuar. Toda esta complejidad enmarcada en una reflexión sobre los fines políticos de la enseñanza. 3.2. Algunos elementos para el diseño e implementación de una secuencia didáctica. De acuerdo con Camps (1995), el esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres grandes fases: preparación, producción, evaluación. Detengámonos en cada una de estas fases: - La  preparación: es el momento en el que, el o la maestro(a) o un equipo docente, se formula el objeto alrededor del cual girará la secuencia (la escritura de una novela, la elaboración de unas crónicas, la producción de unos relatos de horror, la preparación de un texto expositivo para explicar un fenómeno frente a sus compañeros, la elaboración de un ensayo, la preparación de un texto de divulgación científica para un periódico escolar, etc.) y en el que se explicitan los nuevos conocimientos que se han de construir, formulados como criterios que guiaran la producción. Esta fase también incluye la primera elaboración, con los estudiantes, de los conocimientos necesarios para llevar a cabo la tarea: saberes sobre los textos, situación discursiva, tipo de texto, etc. Por lo anterior, en esta fase tienen lugar actividades muy variadas tales como: los maestros y estudiantes buscan información sobre el tema, leen textos relacionados con el mismo para definirlo más claramente; realizan ejercicios sobre algunos conceptos relacionados, etc. El objetivo de todas estas actividades es ofrecer modelos de estrategias de planificación para que más adelante los alumnos sean capaces de realizarlas de forma autónoma. En el ejemplo de secuencia didáctica que se presenta más adelante, la docente explora los rasgos distintivos de la crónica como tipo de texto, antes de enfrentar la escritura. - La fase de  producción es aquella en que los alumnos escriben el texto. Puede tener características muy diferentes, según el tipo de secuencia, de texto, de objetivos, etc.: se puede llevar a término individualmente, colectivamente o en grupo; puede ser de larga o de corta duración, etc. Durante la tarea, los escritores pueden utilizar el material elaborado durante la fase de preparación. Durante esta fase, como ampliaremos más adelante, la interacción oral con los compañeros y sobre todo con el maestro es el instrumento imprescindible para aprender a seguir procesos adecuados de producción escrita. - La evaluación: Debe basarse, en primer lugar, en la adquisición de los objetivos planteados, que son los criterios que habrán guiado la producción. Es por lo tanto una evaluación formativa. El proceso evaluativo de carácter formativo se refiere a una orientación que no sólo pretende asignar una calificación al estudiante, sino, ante todo, recoger suficientes elementos para reflexionar sobre el proceso y el resultado, con el fin de aprender del proceso y también para dar una valoración que puede ser de corte cualitativo y a la vez cuantitativo. La evaluación puede incluir momentos de autoevaluación, en los que el estudiante escribe una reflexión y una valoración de su proceso; momentos de coevaluación de pares (de un mismo curso o de otro); momentos de heteroevaluación, por parte de los pares o del docente, en los que alguien valora y describe el proceso seguido por un estudiante o por un grupo. Para esto último se pueden emplear instrumentos de seguimiento del proceso, que deberán diseñarse en atención a los aspectos abordados en cada secuencia, elaboración de portafolios de producciones escritas y rejillas. Veamos un ejemplo de rejilla de evaluación de un texto argumentativo que puede emplearse, por parte del docente, del propio escritor o de un compañero, para valorar una primera versión o una producción final. Rejilla de evaluación para la producción de un texto argumentativo en grado noveno. La rejilla que se presenta hace parte de la evaluación de las pruebas COMPRENDER que realiza la Secretaría de Educación de Bogotá. Con base en el objeto de evaluación definido, se estableció la siguiente estructura de evaluación compuesta de cuatro dimensiones para el grado noveno, cada una de las cuales se evalúa a través de unas categorías. Cada categoría se evalúa siguiendo una escala cualitativa, definida teniendo en cuenta ciertos criterios y condiciones. A continuación se presenta la estructura de evaluación y se explican las categorías y la escala cualitativa. DIMENSIONES ESCALA 1. DOMINIO TEXTUAL. COHERENCIA Categorías 1. Conexión A B C D 2. Cohesión 3. Puntuación 4. Progresión temática 5. Estructura textual (secuencia textual) 6. Ortografía y aspectos formales 7. Intencionalidad 2. DOMINIO DISCURSIVO 8. Tipo textual + (8A para el grado quinto) 9. Léxico 3. PRÁCTICA SOCIOCULTURAL 10. Reconocimiento de la práctica sociodiscursiva. 11. Punto de vista o tesis 4. ARGUMENTACIÓN 12. Argumentos 13. Plan argumentativo 14. Conclusiones Explicación de las categorías y la escala de criterios. Conexión - Conectores: se evalúa el uso de estos recursos, en el caso en que se requieran. Esta categoría se refiere al nivel de control de recursos para establecer relaciones de conexión entre unidades del texto, a través del uso de adverbios o frases adverbiales (finalmente, ayer, de una parte, entonces, de otro lado, siempre…). Sintagmas preposicionales (para concretar esta idea,…ante este planteamiento…, hasta ese momento…). Conjunciones de coordinación (y, o, ni, pero… es decir, es por esto que…). Conjunciones de subordinación (antes de… porque…). a. b. c. d. No hay control de estos recursos. Hay control a nivel intrafrásico (al interior de las frases). Hay control a nivel intrafrásico (al interior de las frases) e interfrásico (entre frases). Hay control a nivel intrafrásico (al interior de las frases) interfrásico (entre frases) y entre unidades mayores (párrafos, apartados…). Es condición la producción de párrafos debidamente segmentados (desde el punto de vista temático como unidades de significado). Cohesión - Correferencias:  se evalúa el uso de estos recursos en el caso en que se requieran. Se refiere al control de las relaciones de cohesión (correferenicas + pronominalizaciones) entre unidades del texto, a través del uso de anáforas y catáforas pronominales (pronombres personales, posesivos, relativos, demostrativos reflexivos) y anáforas y catáforas nominales (este individuo, este sujeto, ese ser, aquella idea, ese pensamiento….). a. b. c. d. No hay control de estos recursos. Hay control a nivel intrafrásico (al interior de las frases) Hay control a nivel intrafrásico (al interior de las frases) e interfrásico (entre frases). Hay control a nivel intrafrásico (al interior de las frases) interfrásico (entre frases) y entre unidades mayores (párrafos, apartados…). Es condición la producción de párrafos debidamente segmentados (desde el punto de vista temático como unidades de significado). Puntuación: se evalúa el uso de estos recursos, en el caso en que se requieran. Esta categoría se refiere a la marcación del límites de unidades (oraciones, cláusulas, párrafos…) y al establecimiento de relaciones lógicas entre esas unidades, a través del uso de signos de puntuación. Esto puede analizarse a nivel intrafrásico, a nivel interfrásico y entre unidades mayores (párrafos, apartados…). a. Ausencia o impertinencia en el uso de signos de puntuación con función textual. b. Control aceptable del uso de signos de puntuación con función textual entre frases. c. Control aceptable del uso de signos de puntuación con función textual entre frases y entre párrafos. d. Control suficiente del uso de signos de puntuación con función textual entre frases y entre párrafos. Progresión temática. Se evalúa el control de tema y los tópicos (el tópico y los comentos, siguiendo a Ducrot…). Esto se analiza a nivel de unidades como párrafos, apartado, texto.. a. b. c. d. No hay un control del tema global ni de los tópicos. Hay control del tema a nivel de los tópicos – párrafos. Hay control aceptable del tema a nivel de los tópicos – párrafos y a nivel global. Hay control suficiente del tema a nivel de los tópicos – párrafos y a nivel global. Estructura textual. Se evalúa el control de la superestructura (secuencia) textual, correspondiente a un tipo particular de texto (argumentativo, expositivo, descriptivo, narrativo…). Un criterio clave para la evaluación de esta categoría es la existencia de cierre de la superestructura. a. No hay superestructura (secuencia) textual. b. Hay superestructura (secuencia) textual. Hay cierre. La superestructura no necesariamente coincide con aquella del tipo textual demandado. Ortografía y aspectos formales: se evalúa el control de los recursos ortográficos y recursos formales de la lengua como concordancias en género, número, tiempo y persona. a. Control incipiente de los recursos. b. Control aceptable de los recursos. c. Buen control de los recursos. d. Excelente control de los recursos. Intencionalidad. Se evalúa el nivel de pertinencia y ubicación frente a la intencionalidad comunicativa planteada en la situación de escritura: a. Impertinente respecto de la solicitud del enunciado, a nivel temático, respecto del tipo textual demandado y respecto del auditorio. b. Pertinente respecto de la solicitud del enunciado a nivel temático y respecto del tipo textual demandado. Se anticipa el auditorio. Tipo Textual a. El tipo textual seleccionado no atiende a la situación de escritura. b. El tipo textual seleccionado atiende a la situación de escritura. Léxico. Se evalúa el nivel de control lexical en un continuo de un lenguaje coloquial (cotidiano) a un lenguaje formal, en atención al tipo de auditorio y la situación discursiva en que se inscribe el texto. También se analiza el control de aspectos como sinonimias, reiteraciones, cacofonías, pleonasmos…. a. b. c. d. Uso de un léxico coloquial (cotidiano). Uso de un léxico que oscila entre lo coloquial y lo formal. Uso de un léxico formal, sin suficiente control. Uso de un léxico formal, con suficiente control. Reconocimiento de la práctica sociodiscursiva. Se evalúa el reconocimiento del auditorio potencial y del tipo de soporte en el cual será (potencialmente) publicado el texto (revista académica, revista de deportes, periódico escolar, periódico de la ciudad…), con base en la situación de escritura propuesta. Se trata de explorar la presencia de marcas lingüísticas y discursivas que indican conciencia sobre la existencia de un tipo particular de práctica en la cual se inserta el texto que es producido. a. No se reconoce el auditorio a quien se dirige el texto. b. El escrito cuenta con control incipiente de: el léxico, el estilo y el modo de tratar el tema, en atención a la práctica socio-discursiva que demanda el enunciado. c. El escrito cuenta con control aceptable de: el léxico, el estilo y el modo de tratar el tema, en atención a la práctica socio-discursiva que demanda el enunciado. d. El escrito cuenta con control suficiente de: el léxico, el estilo y el modo de tratar el tema, en atención a la práctica socio-discursiva que demanda el enunciado. Punto de vista (tesis) a. b. c. d. No se enuncia un punto de vista. Se enuncia un punto de vista. Se enuncia y desarrolla, parcialmente, un punto de vista. Se enuncia y desarrolla, suficientemente, un punto de vista. Argumentos. Se analiza si el texto plantea argumentos que apoyan la tesis o punto de vista. También, si dichos argumentos se apoyan y documentan en ideas tomadas de los textos de referencia o de otras fuentes. (se podrán tener en cuenta aspectos como las citas, alusiones, notas, referencias……). a. b. c. d. No se plantean argumentos para apoyar el punto de vista. Se plantean algunos argumentos para apoyar el punto de vista. Se plantean algunos argumentos para apoyar el punto de vista y se desarrollan. Se plantean suficientes argumentos para apoyar el punto de vista y se desarrollan suficientemente. Plan argumentativo. Se analiza si se establecen relaciones entre los argumentos, es decir, si hay un plan argumental. a. b. c. d. No hay argumentos. Los argumentos son un listado. Algunos de los argumentos se relacionan entre sí. Los argumentos se organizan en un plan. Conclusiones. Se analiza si en el texto se accede a conclusiones derivadas de los argumentos, soportadas en ideas basadas en fuentes y consistentes con la tesis planteada a. No hay conclusiones ni están sugeridas de manera indirecta. b. c. d. Se accede a unas conclusiones acordes con el punto de vista y los argumentos, pero solo se enuncian. Se accede a unas conclusiones acordes con el punto de vista y los argumentos, y se desarrollan de manera parcial. Se accede a unas conclusiones acordes con el punto de vista y los argumentos, y se desarrollan suficientemente. Si bien en una secuencia didáctica se diferencian estos tres momentos: preparación, producción, evaluación, esto no quiere decir que estas tres fases no puedan interrelacionarse debido a que su desarrollo no es necesariamente lineal ni es de carácter rígido. Por ejemplo, durante la ejecución se pueden dar fases de evaluación que lleven a la necesidad de intensificar la preparación en algunos aspectos no previstos (aprender a citar, revisar normas ortográficas, profundizar sobre la superestructura de un determinado tipo textual, etc.), que hagan posible una nueva elaboración de la información, retomar aportaciones nuevas, etc. Desde los planteamientos antes expuestos, el diseño y la puesta en marcha de secuencias didácticas deben contar, al menos, con cuatro condiciones generales: a. Definir claramente los propósitos, en relación con a) el proceso, o procesos, del lenguaje (aprender a escribir textos argumentativos, aprender a argumentar oralmente, aprender a escribir textos expositivos en el mundo de las ciencias…); b) los saberes (saberes sobre la estructura textual, cohesión, coherencia, segmentación de párrafos, etcétera); y c) saberes hacer (controlar la estructura de un texto, aprender a reescribir un texto, aprender a defender un punto de vista…); las producciones discursivas (textos periodísticos, crónicas, artículos, ensayos…) que se esperan. b. Explicitar el sistema de postulados teóricos, en relación con el lenguaje y la enseñanza, que soportan el trabajo didáctico. c. El diseño de un sistema de acciones con sus correspondientes propósitos de aprendizaje y enseñanza y ligados a una producción discursiva particular, en los cuales sea posible reconocer el criterio de asignación de complejidad, en el transcurrir de la secuencia. d. Contar con un mecanismo de seguimiento y evaluación tanto del desarrollo de la secuencia, como de los aprendizajes alcanzados y las producciones discursivas. Veamos algunos de estos elementos haciendo referencia a la secuencia para la escritura de una crónica, que se presentará más adelante. A propósito de la asignación de complejidad entre las diferentes actividades, en esa secuencia, la docente decide primero explorar las características de la crónica como género discursivo, antes de escribir una primera versión. Esa exploración la hace leyendo y analizando crónicas tipo, en grupos de cuatro estudiantes. Luego de tener una idea más clara sobre esas características, les pide a los estudiantes que escriban una primera versión. A partir de esa versión analizan en primer lugar su pertenencia a ese género, es decir, se hacen la pregunta de si se trata o no de una crónica. En una sesión posterior, cuando se tenga la certeza de estar realmente escribiendo crónicas, pasan a revisar conjuntamente elementos relacionados con la textualización: el dominio de recursos de cohesión, el control de la estructura, las funciones de la puntuación, etcétera. Posteriormente se analizarán asuntos relacionados con el estilo, y finalmente se revisarán en detalle aspectos formales como la ortografía, el tipo de letra, la presentación del texto, etcétera. Nótese que en esa secuencia las actividades no se diseñan al azar sino que una actividad es la base de otra. Pero esa complejidad no se deriva exclusivamente de la complejidad de los conceptos sobre el lenguaje y los textos, se relaciona, ante todo, con el criterio global desde el cual se diseñó la secuencia, en este caso, participar en un concurso. Desde ese propósito la docente decide abordar primero los aspectos discursivos, comunicativos generales, así como las características del periodismo escrito, para luego pasar a escribir una versión y avanzar en la reflexión sobre elementos puntuales de textualización para luego analizar aspectos de forma. El criterio para diseñar y secuenciar las actividades depende, especialmente, de ese sistema de postulados que guían el trabajo de la docente, y de las concepciones con que cuenta sobre lo que significa aprender y enseñar, pues desde una perspectiva distinta se podría pensar que el aprendizaje de la escritura debe orientarse de lo micro a lo macro, es decir, dominar primero el párrafo, para avanzar hacia el texto como totalidad y luego preguntarse por la situación discursiva en la que se inscribe ese texto. Otra concepción puede relacionarse con pensar que aprendiendo conceptos sobre el lenguaje, luego esos conceptos se aplican a la escritura del texto. Desde esta concepción, primero se enseñarán contenidos lingüísticos antes de comenzar a escribir. Otra secuencia podría comenzar directamente escribiendo una versión del texto para luego pasar al análisis de los elementos de textualización. Pero el modo de secuenciar las actividades dependerá siempre de las decisiones que toma el docente para guiar los momentos claves de la enseñanza de cara al aprendizaje, pues no se trata de secuenciar contenidos en función de la complejidad temática de los mismos. Lo que debe quedar claro es que en una secuencia didáctica no es una suma de actividades. Como se observa, son diversos los criterios desde los cuales se diseña la actividad y se decide la complejidad, y esos postulados y esas concepciones harán que la secuencia tome una forma particular y que las actividades se secuencien también de un modo específico. En la secuencia que analizaremos, a propósito de los postulados y las concepciones que guían el diseño de la secuencia, hay un elemento transversal que orienta las diferentes actividades y la asignación de complejidad. Se trata de la reflexión metaverbal, es decir, la reflexión conjunta realizada en el aula sobre los diferentes elementos relacionados con el texto y con la situación discursiva. Este elemento le imprime un especial carácter a la secuencia, pues desde esta perspectiva se concibe que a escribir se aprende, ante todo, reflexionando sobre esos diversos aspectos que constituyen la escritura y no sólo escribiendo mucho. En este sentido, como se observará en el registro audiovisual, se abren espacios amplios para la reflexión colectiva sobre los fenómenos del lenguaje que se relacionan con el proceso que están viviendo los estudiantes en la escritura de sus crónicas para participar en un concurso. A continuación se ampliará el concepto de actividad metarverbal, dada la importancia que toma en la secuencia ejemplo. 3.3 A escribir se aprende, también, hablando. Actividades Verbales y Metaverbales En la perspectiva didáctica que estamos desarrollando en la Red Colombiana para la Transformación Docente en Lenguaje, de la que hacemos parte, y de la que hace parte la profesora Yolanda López, quien lidera la secuencia ejemplo, la distinción entre actividades verbales (orales o escritas) y metaverbales resulta fundamental, en la medida que se ha venido convirtiendo en criterio de la organización del sistema de acciones y en camino clave para la producción de las conceptualizaciones en el aula y para el avance en el ajuste de las características de los discursos que se producen o analizan al interior de las Secuencias Didácticas. Veamos unas razones previas a la presentación de la distinción. Es necesario decir que la distinción surge de una revisión crítica de esa idea coloquial de que “a escribir se aprende escribiendo y a leer leyendo”. La experimentación de situaciones didácticas en aulas de diferentes niveles de escolaridad nos indican que, si bien esa afirmación es parcialmente cierta, no tiene grandes efectos en el dominio, por ejemplo, de la escritura por lo siguiente. En primer lugar, porque la idea de “escribir mucho”, como camino  para el aprendizaje, tiene una carga de operatividad, de rutina de asimilación que amerita una discusión. Pareciera que a fuerza de hacer mucho de lo mismo, se logra el desarrollo de la “habilidad” de escribir. Desde los estudios sobre cognición, metacognición y reflexión metaverbal sabemos que la escritura y la lectura no se pueden reducir a un asunto de habilidades y destrezas. En este sentido, consideramos que la escritura es un proceso complejo que supone la puesta en escena de una serie de expectativas, intereses e intencionalidades, así como saberes y saberes hacer que se entrecruzan, en atención a una situación concreta de enunciación 8. En segundo lugar, las investigaciones sobre pensamiento metalingüístico y metaverbal indican que el aprendizaje de la escritura tiene que ver mucho con la reflexión y toma de distancia del texto mismo y de los 8  Esta es la perspectiva de los actuales Lineamientos Curriculares para el Área de Lengua Castellana y Literatura de Colombia. procesos asociados a su producción, por parte de quienes escriben. La reflexión sobre los diversos procesos y conocimientos implicados en el acto de escribir, así como la verbalización de esas reflexiones, parece ser una buena vía para el avance en la escritura, más allá de la mecanización. Consideramos que esta idea es relativamente nueva en la didáctica de la lengua en el contexto latinoamericano. Veamos la distinción desde un ejemplo. En el proceso de producción y/o análisis de un género discursivo particular, generalmente, se adelantan en el aula, o fuera de ella, diversas actividades como leer un artículo de opinión, hacer resúmenes, escribir una reseña, exponer un tema frente al grupo. Este tipo de actividad se caracteriza por ser una realización verbal concreta, oral o escrita, “un hacer con el lenguaje” o en términos de Dolz, una actividad verbal. Por su parte, actividades como la explicación, por parte de un estudiante, de la intencionalidad discursiva que subyace al artículo de opinión que se ha leído; el análisis colectivo de la estructura textual de la reseña, para avanzar hacia un concepto de reseña; la reflexión sobre las características que debe tener el discurso expositivo oral para que cumpla con su propósito; el análisis, en grupo pequeño, de la introducción del texto que ha redactado un compañero, son típicas actividades metaverbales en el sentido de tomar la actividad verbal (oral o escrita) como objeto de reflexión y verbalización. De este modo, la actividad metaverbal puede entenderse como una toma de distancia, un pensar y hablar sobre el funcionamiento de la propia escritura y los procesos implicados. La actividad metaverbal retoma la actividad verbal (oral o escrita) como su objeto de análisis en diferentes dimensiones y tiene como características centrales la toma de distancia, la objetivación en el lenguaje y la reflexión que se verbaliza. Por otra parte, y siguiendo a Dolz, “desde la perspectiva de la interacción, la actividad metaverbal es una actividad colectiva realizada con elementos semióticos de cooperación observables (el sujeto se dirige a otros, utilizando una forma discursiva y con la posible ayuda de otros apoyos semióticos).”9  Esta connotación de trabajo colectivo, de intercambio verbal colaborativo e intencional es un escenario propicio para la construcción de los conceptos sobre el texto y el discurso, que es una condición para el avance en la mejora de la producción y análisis de discursos y prácticas. Este es uno de los conceptos centrales que guían la Secuencia Didáctica que se presenta más adelante. En este marco, las actividades metaverbales tienen que ver con la reflexión, verbalización y puesta en común de las representaciones que los sujetos tienen sobre la lengua, los textos, los discursos y las prácticas, en el marco de una actividad discursiva que los involucra, por ejemplo la escritura de una crónica. En esa dinámica de intercambios se construyen explicaciones parciales, colectivas, de los fenómenos de la lengua, del texto, del discurso y de la práctica social en la que ese texto circula. 9  Op cit. En el ejemplo de una secuencia didáctica que más adelante se les solicitará leer, podrán encontrar actividades metaverbales tales como: - hablar sobre el tipo discursivo (la crónica), referir las condiciones de puesta en escena de ese tipo de discurso en el marco de las prácticas sociales del periodismo escrito, hablar sobre las condiciones de coherencia y cohesión del texto, sobre el estilo y el tono del escrito… Para lograr que estos objetos se aborden en la interacción la docente indaga, complementa, sugiere, hace llamados de atención sobre vacíos e inconsistencias, aporta conceptos cuando es pertinente, sin atropellar; hace síntesis, empuja la calidad de las verbalizaciones de los estudiantes, favorece los intercambios entre ellos, teje un discurso explicativo del género que se aborda, respetando la elaboración que se da en la jerga transitoria de los estudiantes. Los estudiantes, por su parte, piensan sus intervenciones, las presentan, las discuten, las defienden, las ajustan, hacen síntesis, conceptualizan, avanzan hacia la construcción de una explicación estable de los fenómenos que se están abordando, son respetuosos de las intervenciones de los compañeros, retoman la palabra del otro, hacen intertexto.  Así, al final de una sesión de clase se han elaborado conceptos y explicaciones de los fenómenos que no son la suma de las intervenciones, sino más bien el efecto de un diálogo y un debate colaborativos, y como tales, dan cuenta de un pensamiento colectivo, a esto suele llamarse construcción social, guiada del conocimiento. Esas conceptualizaciones, que finalmente quedan registradas por escrito, y en los términos acordados en clase, se convierten en la herramienta teórica que apoya el avance en la producción escritural en que estudiantes y docente están comprometidos. Es importante señalar que comprendemos que esta propuesta no es sencilla, tal como lo han manifestado varios docentes a quienes se ha venido haciendo seguimiento para aprender más sobre este tipo de trabajo: los docentes señalan que ha resultado difícil para ellos, abstenerse de intervenir de forma fuerte ese tejido discursivo, pues la construcción cooperativa del saber es siempre pausada y compleja, implica un respeto sincero del saber del otro y, ante todo, del saber colectivo. Los efectos de respetar ese tipo de construcción son sorprendentes, en la medida que los sujetos descubren que sus ideas y la forma como las verbalizan hacen parte de una explicación que avanza hacia una teoría estable. Además descubren que los saberes construidos por ellos son funcionales, en tanto sirven para restaurar sus propios escritos. El cuidado (tacto) del docente para guiar esas discusiones es la clave. Nótese que esta función dista bastante de la idea del profesor de lengua como aquel que enseña conceptos, categorías de análisis y normativas que luego se aplicarán en situaciones diferentes de aquellas en las que se construyen. Esta crítica cabe igual para quienes enseñan gramática generativa o lingüística textual, que para quienes enseñan categorías de análisis del discurso, pues si bien la unidad de trabajo es más compleja en el último caso, la perspectiva didáctica sería la misma.  Ahora, para comprender más el planteamiento antes expuesto en relación con la noción de secuencia didáctica, enmarcado en la didáctica de la lengua, les proponemos ver un video y leer la sistematización correspondiente a una experiencia denominada: La competencia comunicativa vista a través de la escritura de crónica. El video está disponible en este enlace: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-177047.html Luego haga clic donde dice: Ir al recurso. UNIDAD 4 SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS Y LA SECUENCIA DIDÁCTICA En las tres unidades anteriores hemos trabajado, en el marco de una concepción de la didáctica del lenguaje, la identificación de los elementos que caracterizan, tanto la pedagogía por proyectos como las secuencias didácticas, como alternativas para la planeación y el desarrollo del trabajo didáctico en el campo de la escritura. Igualmente, hemos analizado casos correspondientes a estas dos alternativas. En esta unidad, les proponemos discutir acerca de las similitudes y diferencias estas dos alternativas de organización didáctica retomando los referentes conceptuales ya construidos. Lo haremos a través de un foro, cuyo contenido servirá para elaborar el producto final de la unidad: un texto cuyo propósito sea exponer las razones por las cuales la PPP y las SD son alternativas válidas, pertinentes y necesarias para la enseñanza de la escritura. Los objetivos para esta unidad son: Objetivos  Aclarar las diferencias y semejanzas existentes entre la pedagogía por proyectos y las secuencias didácticas. Elaborar un texto que sistematice los aprendizajes del módulo. TEMARIO SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y PEDAGOGÍA POR PROYECTOS: