Orientación. Tema 46. Del Método De Déficit Al De Necesidades Educativas Especiales

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TEMA 46: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESPECIALES TEMA 46: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. PRINCIPIOS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVAS EN ESTAS NECESIDADES. 1. INTRODUCCIÓN. 1.1. Justificación de la elección. 1.2.Planteamiento general. 2. DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE NECESIDADES EDUCATIVAS EDUCATIVAS ESPECIALES. 2.1.Evolución de la educación especial. 2.1.1. En Europa 2.1.2. En España. 2.2. Situación actual de la educación especial: las necesidades educativas especiales. Del “déficit” a las “necesidades educativas especiales” 2.2.1.- concepto de “necesidades educativas especiales”  2.2.2.- carácter interactivo y relativo r elativo de las necesidades educativas especiales 2.2.3.Diferencias de enfoque en acnees: 3. PRINCIPIOS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN INT ERVENCIÓN EDUCATIVA EN ESTAS NECESIDADES. 3.1. Principios generales 3.2. Respuesta educativa desde la atención a la diversidad 3.2.1.- Cambios en la escuela 3.2.2. Tipos de respuesta educativa desde la Atención a la diversidad. 4. LAS ESCUELAS INCLUSIVAS COMO REPUESTA DESDE LOS PRINCIPIOS DE INTEREVENCIÓN C ON NE 4.1. Escuelas de calidad para todos los alumnos. Las escuelas Inclusivas. 4.2 La reforma de la educación como respuesta a las nees 5. PAPEL DEL ORIENTADOR. 6.CONCLUSIONES. 7. BIBLIOGRAFÍA. 1. INTRODUCCIÓN. 1.1. Justificación de la elección. elección . El concepto de NEEs ha experimentado un cambio sustancial tanto en el ámbito de política educativa como del trabajo real con este alumnado en los últimos años. La LOGSE, la Ley de Calidad de la Educación, la LOE y LOMCE han impulsado esta conceptualización. 1.2.Planteamiento general. En nuestra exposición trataremos en primer lugar los cambios que se han producido en la concepción de la deficiencia y que han dado lugar al nuevo concepto de NEES, NEES, así como los diversos factores que han influido en la producción de estos cambios. cambios. Desarrollaremos también el concepto de NEEs y sus implicaciones educativas, es decir de la repuesta a estas necesidades que se le va a dar desde la escuela. Terminaremos nuestra exposición hablando de los principios generales de intervención educativa en estas necesidades que, como sabemos, se reúnen en dos grandes principios: el de normalización y el de integración, recogidos en la LOGSE a los que tenemos que añadir el principio de no discriminación y equidad recogidos en la LOCE y el de inclusión que incorpora la LOMCE, derivado de la concepción de escuelas inclusivas de la UNESCO. Legislación Vigente 1 TEMA 46: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESPECIALES      Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, del 8/2013, de 9 de diciembre. diciembre. La Ley 6/2008, de 26 de diciembre, de Educación de Cantabria, Decreto de Atención a la diversidad 98/2005 2, de 18 de agosto agosto Orden ECD/11/2014, de 11 de febrero, que regula la evaluación psicopedagógica en el sistema educativo de la Comunidad Autónoma de Cantabria. Resolución de 24 de febrero de 2014, que concreta las necesidades específicas de apoyo educativo y los modelos de informe de evaluación psicopedagógica 2. DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE NECESIDADES EDUCATIVAS EDUCATIVAS ESPECIALES. Este apartado se desarrollará fundamentalmente atendiendo a tres apartados: Evolución histórica en Europa y España, los factores posibilitan el cambio y la fundamentación legal vigente en Educación Especial. 2.1.Evolución de la educación especial. 2.1.1. En Europa: La Educación Especial ha experimentado profundos cambios que la han llevado a avanzar desde posiciones segregadoras hasta otros planteamientos que apuestan por su integración en los sistemas educativos ordinarios. a) “Prehistoria” de la EE : Esta etapa se caracteriza por entender a las personas con deficiencias como ineducables, endemoniados, etc...Por lo tanto no se puede hablar en sentido estricto de la existencia de la EE, pero se pueden hacer dos excepciones: En el S.XVI  – La escuela para sordomudos, de Ponce León-; En el S. XVIII  –La escuela para ciegos , de Hary, que estudiará Braille-. b) Comienzos de la EE : A partir de la Revolución Francesa se generan una serie de acontecimientos que supondrán los comienzos de la EE. Aparecen centros específicos y escuelas para sordos y ciegos y comienza a pensarse en la posible educabilidad de las personas que presentaban algún tipo de déficit. Itard (el salvaje de Avignon) y Eduard Seguín, han sido considerados como los padres de la EE. Los planteamientos serán recogidos posteriormente por María Montesori y Ovide Decroly. La idea de educabilidad de las personas con deficiencia y la generalización de la educación básica, como consecuencia, entre otras cosas, de considerarse la educación como un derecho de los ciudadanos, para la mayor parte de la población, va a hacer que en Europa se entre en una nueva etapa de la EE, aquella que se basa en el tratamiento educativo especializado de las personas con deficiencias y que adopta formas de escolarización especializada e institucionalizadas. c) La Generalización de la Educación Especial: Al calor de estas ideas (educación como derecho de todos y educabilidad de las personas con deficiencia) se van a desarrollar durante la segunda mitad del S.XIX y primera del XX, centros especializados en el tratamiento de los diferentes tipos de déficits. Se habla en este caso de “la era de las instituciones”. La primera mitad del siglo XX se caracteriza por entender el concepto de deficiencia de una manera innata y estable, esta visión trajo consigo dos consecuencias significativas: Escasas posibilidades de intervención y una concepción determinista del desarrollo, que a su vez nos llevan a otros dos supuestos. 1) Detección precisa del trastorno: Para lo que resulta muy interesante el desarrollo de las pruebas de inteligencia desarrolladas por Binet y Simon para homogeneizar el nivel académico de las aulas de París. 2) Conciencia de una educación especializada, distinta y separada de la organización educativa ordinaria surgiendo así las escuelas de EE. A partir de los 50 se inician cambios importantes, cuestionándose el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno, abriéndose paso a las posiciones ambientalistas y conductistas. Se empezaba a asumir que la deficiencia podía estar motivada, o al menos potenciada, por 2 TEMA 46: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESPECIALES una escasa estimulación y se empieza a distinguir entre factores “endógenos” y “exógenos” para explicar las causas de la deficiencia. En cualquier caso continuaban teniendo total vigencia los datos cuantitativos proporcionados por los test de inteligencia para determinar los niveles de retraso mental y las escuelas de EE continuaban extendiéndose. d) Cuestionamiento del modelo segregador: A partir de los 60 y especialmente en la década de los 70 este modelo va a ser fuertemente cuestionado. A este cuestionamiento contribuyen una serie de factores: 1) La deficiencia se considera con relación a los factores ambientales y con la respuesta educativa más adecuada. 2) Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultadas que encuentran los alumnos para su progreso. Gracias al desarrollo de p.e. la psicología de la instrucción contribuyó a que se percibiera a los alumnos con algunas deficiencia como sujetos con procesos de aprendizaje especiales. 3) El desarrollo de métodos de evaluación más centrados en los procesos de aprendizaje que en encontrar los rasgos propios de una de las categorías de la deficiencia. 4) La existencia de un mayor número de profesionales expertos y profesores que señalaron las limitaciones de un sistema educativo por separado. 5) La generalización de la educación secundaria condujo a un replanteamiento de las funciones de una escuela que debía ser “comprensiva” , es decir, integradora y no segregadora. 6) El hecho de que un número elevado de alumnos abandonaban la escuela antes de finalizar el periodo obligatorio o no terminaban con éxito los estudios iniciales. Este fracaso escolar, cuyas causas, aún siendo poco precisas, se situaban prioritariamente en los factores sociales y educativos, replanteó las fronteras de la normalidad y la deficiencia. 7) Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían con un elevado número de alumnos. La herterogeneidad de los alumnos que recibían obligó a una definición más precisa de sus objetivos, de sus funciones y de sus relaciones con el sistema educativo . 8) El aumento de experiencias positivas de integración, que fueron creando un clima cada vez más favorable hacia esta nueva perspectiva. 9) La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países desarrollados. 10) Una mayor sensibilidad social al derechos de todos a una educación planteada sobre supuestos integradores y no segregadores. Todos estos aspectos han ido constituyendo una nueva forma de entender la deficiencia desde la perspectiva educativa. Los dos elementos más relevantes de esta nueva aproximación se encuentran en la aparición del término “necesidades educativas especiales”, que sustituye al de deficiencia, y la puesta en práctica del principio de integración escolar. e) Las necesidades educativas especiales: El concepto de nee había comenzado a utilizarse en los años 60 pero donde adquiere mayor importancia es en el informe Warnock (1978), que marcó algunas notas distintivas a la teoría y a la práctica de la integración. El concepto de necesidades especiales pone el acento en los recursos a utilizar para responder a las necesidades. La detección de los problemas o handicaps no se usa para categorizar, sino como punto de partida para determinar recursos y organizarlos. Se conciben las deficiencias como un continuo, desde las leves y transitorias hasta las más graves y permanentes. 3 TEMA 46: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESPECIALES - - Se acentúa el carácter interactivo de las nee, ya que dependen tanto de las características personales del alumn@ y del entorno socio-familiar como de las características del contexto educativo y de la respuesta que se le ofrece. Se da cabida a todos los alumn@, cualquier alumn@ es susceptible de nee en un momento determinado y tendrán que ponerse en juego los recursos educativos pertinentes. Al hablar de recursos educativos no sólo se hace referencia a un mayor número de profesionales cualificados o a la supresión de barreras arquitectónicas, sino también a una mayor preparación y competencia profesional de los profesores: Capacidad de elaborar un proyecto Educativo y de Centro, de realizar adaptaciones curriculares, adecuar el sistema de evaluación, el apoyo psicopedagógico, los materiales... Por lo tanto la detección y evaluación de las nee constituye una fase primordial: Conocer los perfiles evolutivos del niño, sus limitaciones y retrasos, determinando si existe una etiología orgánica o ambiental. Sin embargo, la finalidad primordial es analizar sus potencialidades de desarrollo y aprendizaje.. 2.1.2. En España. La evolución de la EE en nuestro país no ha sido, en líneas generales, diferente a la del resto de Europa, pero aunque se comenzó antes tuvo después un periodo largo de estancamiento. Se pueden resumir los grandes hitos de la EE en nuestro país en los siguientes puntos, atendiendo a una fundamentación legal: Primeros tiempos: Ley de Moyano (1857): Obligatoriedad de la enseñanza, y preveía la creación de escuelas de sordos aunque no se llevó a efecto. Creación del Patronato nacional de EE (1956). La Ley General de Educación de 1970  1970   contempla por primera vez la Educación Especial al mismo tiempo que la de todos los alumnos y establece, también por primera vez, que la escolarización en Centros de Educación Especial se reservará a... “los deficientes e inadaptados, cuando cuando la profundidad de las anomalías que padezcan lo haga absolutamente necesario..., fomentándose el establecimiento de unidades de Educación Especial en Centros docentes de régimen ordinario para los deficientes leves, cuando sea posible”. No obstante, esta misma Ley dispone que el MEC establecerá los objetivos, estructura, duración, etc., de la Educación Especial, que deberá ajustarse a los “niveles de los alumnos y no a su edad”. Es decir, si bien se sientan algunas bases importantes, la concepción de la Educación Especial que emana de la Ley tiene como punto de partida el déficit del alumno - - En el año 1975, el MEC crea el Instituto Nacional de Educación Especial (I.N.E.E.) como Organismo Autónomo. En el año 1975, el MEC crea el Instituto Nacional de Educación Especial (I.N.E.E.) como Organismo Autónomo. La Constitución de 1978 establece por primera vez el derecho a la educación de los individuos que presentan deficiencias, sean éstas físicas, sensoriales o psíquicas. En su artículo 49, establece que los poderes públicos están obligados a promover una política de integración de los ciudadanos con minusvalías en todas las áreas sociales y, por tanto, también en el terreno educativo. En 1978, el I.N.E.E. elabora, por encargo del Real Patronato de Educación y Atención a Deficientes, el Plan Nacional de Educación Especial. Este Plan fue concebido como precursor de la Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI). En él se formulaban por primera vez los principios de normalización de servicios, integración educativa, atención personalizada y 4 TEMA 46: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESPECIALES - sectorización. Aunque Básicamente se limito al desarrollo de los currículos necesarios para la elaboración de los Programas de Desarrollo Individual (PDI) La Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI), promulgada en 1982, establece las líneas directrices básicas de atención a las personas con minusvalía tanto en el ámbito educativo como en el social y laboral; y considera la integración escolar como un medio fundamental para la integración social de estas mismas personas. En ella podemos encontrar tres líneas fundamentales de actuación: 1- Dotación de servicios para la integración de los deficientes en centros ordinarios. 2- Contempla la existencia de Centros Específicos para cuando sea necesario. 3- Establece la coordinación entre centros específicos y ordinarios. Además establece los principios que deben regir la atención a estos alumnos (y que en el último apartado del tema se hará referencia). Normalización. o Integración. o Sectorización. o Individualización. o - - - Como desarrollo de los principios educativos contenidos en la LISMI, el Real Decreto 334/1985, de Ordenación de la Educación Especial, dispone una serie de medidas encaminadas a realizar una planificación de la Educación Especial. Se puso en marcha el Programa de Integración escolar en dicho año. Es decir, lleva al ámbito educativo los los principios de la LISMI con el fin de perseguir perseguir una progresiva transformación del sistema educativo para poder garantizar que los acnees pudieran alcanzar en el máximo grado posible los objetivos educativos y así lograr una mayor calidad de vida en los centros ordinarios. La LOGSE, de 1990 regula la educación especial en su capítulo V. Supone una nueva síntesis de los derechos educativos de los sujetos deficientes, al tiempo que se propone una nueva conceptualización: la aparición del concepto de NEE. intenta superar las disfunciones que venía manifestando el sistema educativo respecto a la educación con los acnees. Consagra los principios establecidos en la LISMI y el RD 334/85. De los artículos 36 y 37 referidos a la EE se desprenden una serie de ideas centrales: 1- Principios: La atención a los acnees se regirá por los principios de normalización y de integración escolar. 2- Recursos: Se establece que el sistema educativo dispondrá los recursos necesarios para que los acnees puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general. 3- Escolarización: Se realizará en centros ordinarios aulas especiales en centros ordinarios o en centros de EE cuando las nee no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Además cada situación deberá ser revisada periódicamente para favorecer el acceso a un régimen de mayor integración.´ 4- Evaluación: Se realizará al final de cada curso, en función de los objetivos propuestos a partir de las valoración inicial y permitirá variar el plan de actuación en función de los resultados. La LOE y LOMCE lo contempla en el TÍTULO II. EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN. Capítulo I. Alumnos con necesidad específica de apoyo educativo Artículo 68. 2. La atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo   se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión. inclusión . 5 TEMA 46: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESPECIALES Artículo 70. 70. Se entiende por alumnos que presentan nees aquellos que requieran, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o que padezcan trastornos graves de conducta. Artículo 71. 71. 1. La escolarización de los alumnos que presentan nees se regirá por los principios de normalización e inclusión y inclusión  y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo. La escolarización de estos alumnos en unidades o centros de educación especial solo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas adecuadamente en un centro ordinario. 2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de estos alumnos se realizará, lo más tempranamente posible, por equipos integrados por profesores y profesionales de distintas cualificaciones, que establecerán en cada caso planes de actuación y de atención específica adaptados a las necesidades educativas de cada alumno. El RD de Educación Especial de 1995 supone 1995  supone una actualización a la conceptualización adoptada por la LOGSE, especialmente como consecuencia de la incorporación del término nes. Las cuestiones que resultan más relevantes son: -Que pretende regular las condiciones de atención educativa con nees temporales o permanentes, independientemente de su asociación a discapacidad, historia escolar o sobredotación (Art. 1). -La atención educativa de los alumnos con nees comenzará cuando se detecten las mismas (independientemente de la edad debiendo ser detectadas por los servicios de la Administración educativa y promoviendo ésta su escolarización en centros ordinarios siempre que sea posible, revisándose revisándose su situación de forma periódica mediante evaluaciones ΨΡ (Art.3). -La Administración garantiza la oferta de FP adecuada a las nees de los alumnos mediante adaptaciones de los Ciclos Formativos y de los PPGS. Al tiempo que se atenderá su orientación e inserción laboral mediante programas adecuados (Art. 4). -Las medidas de atención a la diversidad deberán estar incluidas en el PC, realizándose las AC oportunas por parte del profesorado en colaboración con los servicios de orientación (Art. 6 y 7). -Los padres podrán elegir centro, con la condición de que el mismo cuente con los recursos y medios que son necesarios para la atención educativa de su hijo, debiendo participar tanto en la detección de las necesidades como en las actuaciones de carácter compensador (Art. 9). Respecto a la escolarización de alumnos con discapacidades en centros ordinarios se plantean las siguientes cuestiones en el Capítulo III: -La detección y evaluación de las nees por los equipos de orientación, debiéndose iniciar su atención educativa desde su detección para favorecer su tratamiento precoz antes de iniciar la escolarización (Art. 12). -La escolarización en E. Infantil comenzará y finalizará en las edades establecidas, salvo que exista informe previo de los equipos de orientación con lo que se podrá un año más. -Se podrán establecer centros de atención preferente a determinadas nees (Art. 13). -La escolarización en EP se realizará en los centros ordinarios, siempre que el centro reúna las condiciones necesarias, debiéndose en todo momento buscar la integración efectiva de los alumnos, pudiendo establecerse centros de escolarización preferente. (Art. 14). -La escolarización en ESO está sujeta a centros de actuación preferente respecto a determinadas nees, debiendo comenzar y terminar en las edades determinadas por la ley. No 6 TEMA 46: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESPECIALES excluyéndose el cursar parte de las áreas fuera del grupo ordinario al que pertenece el alumno, posibilitándose la participación de estos alumnos en el mayor número de actividades posible. Los departamentos de orientación prestarán una especial atención a la evaluación y seguimiento de estos alumnos (Art. 15). -La escolarización en el bachillerato y en la FP reglada es regulada con la realización de las adaptaciones correspondientes (Art. 16). -La escolarización en los PGS se podrá realizar en modalidad de integración o en programas exclusivos para alumnos con nees (aprendizaje de tareas) (Art. 17). Se propone la escolarización en centros específicos cuando las adaptaciones a realizar sean de grado extremo en relación con la edad de los alumnos y el currículum que debieran cursar. Se establecen centros de escolarización preferente para determinadas necesidades educativas especiales Finalmente destacar en Cantabria El Decreto de Atención a la diversidad 98/2005 2, de 18 de agosto, la Orden ECD/11/2014, de 11 de febrero, que regula la evaluación psicopedagógica en el sistema educativo de la Comunidad Autónoma de Cantabria y la Resolución de 24 de febrero de 2014, que concreta las necesidades específicas de apoyo educativo y los modelos de informe de evaluación psicopedagógica Destacar que en el Capítulo II del Decreto de AD, al referirse a las necesidades educativas especiales las engloba dentro de las Necesidades Educativas Específicas 2.2. Situación actual de la educación especial: las necesidades educativas especiales. Del “déficit” a las “necesidades educativas especiales” Como hemos visto, en los últimos años se han producido cambios muy importantes en nuestro sistema educativo en lo relativo a la concepción de la educación especial. El cambio del modelo segregacionista hacia uno integracionista hemos analizado que tiene sus bases en: Diferente concepción de los trastornos y del déficit. (No se pone el énfasis en los factores innatos. No se consideran estables a lo largo del tiempo.) Mayor importancia de los procesos de aprendizaje y sus dificultades. (Óptica interactiva del aprendizaje y el desarrollo. Preponderancia del aprendizaje sobre el desarrollo.) Aparición de nuevos métodos de evaluación de la deficiencia. (Centrados en los procesos de aprendizajes. Replanteamiento del cuantitativismo. Planteamiento de situaciones de aprendizaje.) Todos estos factores junto con otros de corte social (Aumento de sensibilidad hacia la integración, normalización progresiva de los servicios sociales, cambios en las expectativas hacia las posibilidades educativas de los alumnos limitados,...) han ido contribuyendo a una nueva forma de entender la deficiencia desde una perspectiva educativa, que se caracteriza por los principios fundamentales: - Principio de normalización. - Principio de individualización. - Principio de sectorización. - Principio de socialización. - Principio de no discriminación y equidad. - Principio de inclusión. La evolución y concreción de estos principios básicos nos ha llevado desde entender la Educación Especial como una modalidad educativa diferenciada de la ordinaria hasta el entendimiento actual como “conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos y 7 TEMA 46: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESPECIALES alumnos que, en algunos casos, podrán necesitarles de forma temporal y, en otros casos, de forma continuada o permanente” (CNREE, 1990). 2.2.1.- concepto de “necesidades educativas especiales”  Ya no tiene sentido hablar de dos grupos diferentes de niños: “los deficientes” y “los normales”, de los cuales los primeros reciben educación especial   y, los otros, simplemente educación. Se trata de empezar a hablar de alumnos diversos, con necesidades diversas, que requieren a la vez respuestas diferentes por parte de la escuela. Este cambio conceptual con respecto a los alumnos que tradicionalmente se han venido denominando deficientes, minusválidos o discapacitados, justifica precisamente el cambio terminológico: hablamos, ya, de alumnos con Necesidades Educativas Especiales. El conocido informe Warnock1, publicado en 1978, popularizó la nueva concepción de la educación especial. Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas después en la legislación inglesa, a la que siguió al inicio de la década de los 80 la mayoría de los países europeos (entre ellos España: LISMI, Decreto de Ordenación de la Educación Especial) y comenzaron a aplicarse posteriormente en el sistema educativo. ¿Qué significa que un alumno tiene necesidades educativas especiales?. En líneas generales quiere decir que  presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demanda una atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su edad. Aparecen, por tanto, en esta definición, dos nociones estrechamente relacionadas: los problemas de aprendizaje y los recursos educativos. Al hablar ya de problemas de aprendizaje y evitar el lenguaje de la deficiencia, el énfasis se sitúa en la escuela, en la respuesta educativa. Sin duda, esta nueva concepción no niega que los alumnos tienen problemas específicamente vinculados a su propio desarrollo. En todos ellos están influyendo diferentes situaciones familiares, sociales, culturales, etc., Pero hay en ellos un rasgo común: es en la escuela, en el proceso de E/A, donde en unos casos se originan, en otros se manifiestan, y en otros se intensifican, las distintas situaciones problemáticas que viven los alumnos. Podríamos, por tanto, definir el concepto de NEEs  NEEs   diciendo que: “Un alumno tiene NEEs cuando  presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes comunes en su edad (bien por causas internas o por un planteamiento educativo inadecuado), y necesita, para compensar dichas dificultades, unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas en los diferentes elementos de la propuesta curricular ordinaria, así como la provisión de unos recursos . específicos distintos de los que la escuela ofrece a la mayoría de los alumnos”  Los rasgos básicos que se atribuyen a este nuevo concepto son: - Se pone el énfasis en la concepción de las NEs entendida como un conjunto. Implica la necesidad de contar con ayudas específicas para el logro de los fines generales de la educación. Se entiende la educación especial como conjunto de recursos al servicio de los alumnos. La consideración de que un alumno presenta NEEs comienza cuando el profesor ha agotado todos los recursos ordinarios a su alcance (cambios metodológicos, organizativos, de evaluación, de materiales...) para dar respuesta a dichas necesidades y considere que, a pesar de ello, el alumno precisa una respuesta educativa especial para resolver sus dificultades. 8 TEMA 46: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESPECIALES Esta concepción se completa con la consideración de que ciertos alumnos “se espera” que presentaran unas NEEs de carácter permanentes asociadas a su discapacidad. Con ello no se pierde de vista la idea de que las NEEs son algo relativo al contexto pues a la postre se deberá evaluar a ese mismo alumno en su contexto para determinar las ayudas y poner en marcha los apoyos y las medidas de adaptación curricular. 2.2.2.- carácter interactivo y relativo relativ o de las necesidades educativas especiales La elección del término de necesidades educativas especiales refleja el hecho de que los alumnos con discapacidad o con dificultades significativas de aprendizaje pueden presentar necesidades educativas de diferente gravedad en distintos momentos del tiempo. Existe, en consecuencia, un continuo de alumnos que manifiestan necesidades educativas especiales en algún momento a lo largo de su escolarización. En algunos casos, estas necesidades son más permanentes y reclaman, recursos especiales para que la respuesta educativa sea adecuada. En otros casos, los problemas de los alumnos son menos graves o menos permanentes, y reciben habitualmente alguna forma de ayuda específica en las clases ordinarias. En este últimos grupo se encuentran los alumnos cuyas necesidades especiales se ponen de manifiesto en problemas de lenguaje, en conflictos emocionales, en dificultades en la lectura y la escritura, en retrasos en el aprendizaje de diferentes materias o en el absentismo a bsentismo escolar. Una segunda característica del concepto de necesidades educativas especiales es su carácter relativo y contextual. La valoración de los problemas de los alumnos no debe centrarse solamente en ellos mismos, sino que debe tener en cuenta el contexto en el que el aprendizaje se produce: el funcionamiento de la escuela, los recursos disponibles, la flexibilidad de la enseñanza, la metodología empleada y los criterios de evaluación utilizados. La tercera característica se refiere a los problemas de aprendizaje. Un alumno con necesidades educativas especiales presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demanda una respuesta educativa más específica. Al hablar de dificultades en el aprendizaje escolar, y evitar el lenguaje de la deficiencia, el énfasis se sitúa en la escuela, en el tipo de respuesta educativa. Este planteamiento no niega que determinados alumnos tienen problemas específicos en su desarrollo. Un niño ciego, sordo o con parálisis cerebral presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus compañeros. Sin embargo, el acento está ahora en la capacidad del centro educativo para adaptar sus enseñanzas a las necesidades de estos alumnos y ofrecer, de esta forma, una respuesta satisfactoria. Finalmente, el concepto de nees remite a la provisión de recursos educativos que son necesarios para atender esas necesidades y reducir las dificultades de aprendizaje que pueden presentar esos alumnos. Los recursos educativos pueden ser muy variados y su referente inmediato es el mayor número de profesores especializados o profesionales específicos que han de cooperar para que estos alumnos puedan acceder al currículo. Sin embargo, los recursos pueden ser de muy diversos tipos: materiales curriculares, supresión de barreras arquitectónicas, adaptación de edificios, sistemas de comunicación alternativos o cualquier otro medio educativo de carácter extraordinario. La detección y valoración de los alumnos con nees constituye una etapa primordial. El objetivo ya no es conseguir con seguir encontrar los rasgos que permitan situar a determinados alumnos dentro de una de las categorías en las que se distribuyen las deficiencias. Es un proceso más sistémico, interactivo y contextualizado. Supone conocer cómo se han generado las dificultades del niño, qué influencia ha tenido el ambiente social y familiar, qué papel está teniendo la escuela en el origen y manifestación de esas dificultades y cuál es la respuesta educativa más adecuada. La finalidad principal de la valoración del alumno es analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, y determinar al mismo tiempo qué tipo de enseñanza necesita y qué recursos suplementarios son precisos para conseguir una mejor educación en el contexto más integrador posible. Mientras que la concepción basada en la deficiencia considera preferentemente la escolarización de estos alumnos 9 TEMA 46: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESPECIALES en centros específicos de educación especial, el concepto de nees contempla la integración como la opción normal, siendo extraordinaria la decisión de escolarización en centros específicos. El concepto de nees que hemos definido considera que las dificultades de aprendizaje de los alumnos tienen un origen fundamentalmente interactivo: dependen tanto de las características del entorno educativo en el que éste se desenvuelve y, dentro de él, tanto del Centro como del Aula. El origen interactivo de las dificultades de aprendizaje nos remite a la idea de relatividad de las nees, ya que éstas tendrán matices diferentes en función de las características y respuesta educativa que se ofrece en cada contexto educativo. Por tanto, las nees de un alumno concreto no pueden establecerse ni ni con carácter definitivo ni de una forma determinante, sino que que van a ser hasta cierto punto cambiante, en función de las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto de E/A. 2.2.3.Diferencias de enfoque en acnees: Veamos para resumir a continuación la diferencia entre el enfoque tradicional y enfoque actual sobre la Educación Especial. Enfoque Tradicional Enfoque Actual Objetivos Busca causas y etiología Delimitar nee Causas Las causas de las dificultades hay que Las causas se determinan en función buscarlas en los alumnos de la interacción del alumno y el contexto Evaluación La evaluación debe realizarla el Las nee debe valorarlas el maestro, especialista en coordinación con el profesor de apoyo, orientador Se evalúa al alumno sacándole del aula Se evalúa en el aula Criterios Criterio normativo El criterio sería la propuesta curricular y comprobar si hay que realizar ACIs La respuesta es un programa individual La respuesta es el programa general Respuesta con ACIs más o menos significativas El programa individual requiere una La Adaptación Curricular requiere atención individualizada gran coordinación de todos los profesionales 3. PRINCIPIOS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN INT ERVENCIÓN EDUCATIVA EN ESTAS NECESIDADES. Partimos de la LOMCE. Artículo 1. Principios: a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad. De modo general hemos comentado que la filosofía integradora se traducía en una serie de principios que orientaban la actuación en relación con los alumnos que reciben Educación Especial. En este sentido, la individualización de la enseñanza ha sido siempre un objetivo de la educación escolar. La evolución de la educación hasta la actualidad es la historia del aumento de las demandas 10 TEMA 46: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESPECIALES que le llegan al sistema educativo para que sea capaz de dar respuesta a la creciente heterogeneidad de sus situaciones y sus alumnos. En esta evolución se ha producido un incremento en la diversidad de los niños que llegan a la escuela, diversidad de motivaciones, intereses y capacidades que se plasman en una exigencia de nuevas competencias y conocimientos en el profesorado. Esta perspectiva se ha acentuado cuando la escuela ha integrado a alumnos con necesidades educativas especiales. 3.1. Principios generales Aunque en el anterior apartado se han elaborado los principios generales de la intervención educativa para acnees, merece la pena detenerse en ellos. Cuatro son los principios generales que deben estar en la base de cualquier tipo de intervención educativa. 3.1.1. Principio de normalización. El concepto de normalización surge en Suecia en 1969 y posteriormente se expande a EEUU. La normalización significa poner a disposición de todas las personas con algún tipo de deficiencia unas pautas de vida y condiciones para la vida diaria lo más parecida posible a las circunstancias y modo de vida de la sociedad. Cuando el concepto de normalización se traslada al plano educativo, hablamos entonces de integración escolar. Normalizar la escuela exige tomar medidas para que ésta se adapte a las necesidades de cada persona, con el fin de que todas puedan desarrollarse de forma óptima. De ahí que la normalización de la escuela consista en organizar toda una serie de opciones para que el acnees encuentre la respuesta idónea a sus exigencias de aprendizaje. De este principio general de normalización surgen los de individualización y sectorización. 3.1.2. Principio de individualización. Se parte de la premisa de que el acnee es único, y por tanto, la educación debe respetar en todo momento las peculiaridades psico-físicas que lo caracterizan. Por ello, tanto las metodologías, los materiales, las programaciones, etc,..deben ser individualizadas (no trabajo individualizado) ajustándose a las peculiaridades de cada alumno. Para asegurar este principio se requiere un currículum abierto y flexible, que permita establecer distintos niveles de adaptación. 3.1.3. Principio de sectorización. Cuando se obliga a una persona a trasladarse y fijar su residencia en el lugar donde se encuentran los servicios que precisa, se están rompiendo los vínculos de unión de la persona con su comunidad natural, descontextualizando y obstaculizando la normalización de sus experiencias vitales. Con el principio de sectorización se trata de prestar los servicios a quienes lo necesitan en su ambiente físico, familiar y social, es decir, las necesidades EE han de ser satisfechas allí donde se producen y no en lugares artificiales y apartados de la vida cotidiana. En el contexto educativo, este principio implica, desde el punto de vista del alumno, el derecho a que el sistema educativo responda a su contexto personal, familiar, de residencia, etc, y en cuanto a la organización, el poder evitar los desplazamientos de dichas personas a lugares ajenos a su entorno geográfico. Por lo que se refiere a la vertiente pedagógica de la atención a estos alumnos, los principios que han de regular las relaciones de e-a, no deben ser distintos a los del resto de los alumnos: Partir del nivel de desarrollo, construir aprendizajes significativos, aprender a aprender, modificar esquemas de conocimiento, garantizar la funcionalidad de los aprendizajes, etc... En la estructura y organización los tiempos deben ser flexibles y los espacios los de normalidad pero adaptados a las características que lo requieran. 3.1.4. Principios pedagógicos generales (los mismos que en todo proceso de enseñanzaaprendizaje): partir del nivel de desarrollo del alumno, construir aprendizajes significatvios, aprender 11 TEMA 46: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESPECIALES a aprender, modificar esquemas de conocimiento, garantizar la funcionalidad del aprendizaje. Estructura, organización, materiales y recursos adaptados a las características que lo requieran. 3.2. Respuesta educativa desde la atención a la diversidad 3.2.1.- Cambios en la escuela Este nuevo enfoque y la puesta en marcha de la Integración de ACNEEs en la Escuela Ordinaria han puesto de manifiesto la necesidad de introducir un conjunto de modificaciones en la oferta educativa común para dar respuesta a las necesidades de estos alumnos sin perder de vista los planteamientos educativos comunes para todos los alumnos. Hablar de alumnos diversos implica que unos alumnos van a necesitar más ayuda y/o una ayuda distinta de la del resto de sus compañeros de edad para conseguir unos fines comunes. c omunes. Dentro de la escuela el concepto de dificultades de aprendizaje es también relativo. Depende de los objetivos educativos que se planteen, del currículo establecido, de los niveles que se exijan y de los niveles de evaluación que se apliquen. Cuanta mayor rigidez tenga el sistema educativo, cuanta mayor homogeneidad exista, cuanto más énfasis se ponga en los objetivos cognitivoracionales frente a los emocionales, aplicados, manipulativos, artísticos, etc., cuanto menor capacidad de adaptación, flexibilidad y oferta global se de en una escuela, mayores posibilidades existirán de que más alumnos se sientan desvinculados de los procesos de aprendizaje y manifiesten, por ello, más dificultades. 3.2.2. Tipos de respuesta educativa desde la Atención a la diversidad. Quizá sea desde el paradigma de la atención a la diversidad donde debe partir todas las actuaciones educativas para dar la respuesta a las necesidades de todo el alumnado. Supone prevenir y atender a las necesidades temporales o permanentes que requieran una actuación específica, y, promover el potencial del alumnado, estimulando hacia el desarrollo máximo de las capacidades del alumno, bajo los principios de equidad e inclusión, siendo estos la razón de ser de la educación. Se entiende por medidas de atención a la diversidad a las actuaciones y programas de tipo organizativo, curricular y de coordinación que pueden llevarse a cabo en el proceso de planificación o en el desarrollo de los procesos de e-a para atender a la diversidad del alumno. De este modo habría medias ordinarias, específicas y extraordinarias En el caso de los alumnos con NEE, Las respuestas educativas a la diversidad son posibles desde las medias específicas y las medias extraordinarias: MEDIDAS ESPECÍFICAS: Son medidas específicas aquellas actuaciones y programas dirigidos a dar respuesta a las necesidades educativas que requieren modificaciones significativas en alguno de los elementos curriculares considerados esenciales y/o adaptaciones de acceso al currículo, así como cambios organizativos que faciliten la aplicación de dichas medidas. Se consideran medidas específicas, entre otras, las siguientes: a) Programas específicos destinados a grupos de alumnos y alumnas que presentan dificultades graves de aprendizaje y/o necesidades de compensación educativa, que suponen una modificación significativa de objetivos, contenidos, criterios de evaluación, así como de la temporalización y otros aspectos organizativos. Parte del horario de estos programas podrá desarrollarse en agrupamientos distintos al del grupo de referencia del alumno/a. b) Adaptaciones de acceso al currículo. Son ayudas, recursos materiales y medios técnicos que compensan las dificultades o carencias de los alumnos y alumnas con discapacidades físicas o sensoriales para poder acceder al currículo. c) Adaptaciones curriculares individuales que suponen una modificación significativa de objetivos, contenidos, criterios de evaluación, así como de la temporalización y otros aspectos organizativos. 12 TEMA 46: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESPECIALES d) Flexibilización de la permanencia en el nivel o en la etapa. e) Apoyo especializado destinado al alumnado que requiera atención específica f) Permanencia extraordinaria de un curso adicional en Educación Infantil, Educación Primaria o en Educación Secundaria Obligatoria MEDIDAS EXTRAORDINARIAS: Son medidas extraordinarias aquellas actuaciones y programas dirigidos a dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado que requieren modificaciones muy significativas del currículo ordinario, que suponen cambios esenciales en el ámbito organizativo así como, en su caso, en los elementos de acceso al currículo y/o en la modalidad de escolarización 4. LAS ESCUELAS INCLUSIVAS COMO REPUESTA DESDE LOS PRINCIPIOS DE INTEREVENCIÓN CON NE Las críticas al modelo de NEES, han conducido a formular propuestas que se articulan en torno al movimiento por una educación y una escuela inclusiva. Dos prescripciones específicas permiten definir este movimiento: la exigencia de educar a todos los alumnos en la misma escuela y la necesidad de acometer una reforma del conjunto del SE. 4.1. Escuelas de calidad para todos los alumnos. Las escuelas Inclusivas. La inclusión es un proceso, un plan abierto, “una búsqueda interminable de formas de atender a la diversidad”. La inclusión conlleva la idea de participación; la inclusión presta una especial atención a los grupos o individuos con mayor riesgo de exclusión y, finalmente, la propuesta inclusiva es una propuesta de modificación de las culturas, las políticas y las prácticas de las escuelas. El fundamento ideológico de las escuelas inclusivas no procede principalmente de las ventajas que para los alumnos con problemas de aprendizaje puede tener una educación común, ni de la necesidad de una reforma de la educación especial. Su base ideológica se sitúa en la declaración universal de los derechos humanos: los poderes públicos tienen la obligación de garantizar una enseñanza no segregadora, que se prolongue después en la integración en la sociedad, a todos los alumnos sean cual sean sus condiciones físicas, sociales o culturales. Desde esta perspectiva, el problemas no está en analizar en qué condiciones los ACNEEs pueden escolarizarse en la escuela ordinaria; el compromiso es garantizar una educación de calidad para todos ellos y realizar las transformaciones que sean necesarias para conseguirlo. Este planteamiento ha sido recogido de forma explícita en la Declaración final de la CONFERENCIA MUNDIAL sobre MUNDIAL sobre NEEs celebrada en Salamanca en 1994 (UNESCO ( UNESCO Y MEC, 1995). MEC, 1995). Uno de sus compromisos se formula en los siguientes términos: • Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educa ción. • Cada niño tiene c aracterísticas, intereses y necesidades de aprendizaje que le son pro pios. • Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades; • Las personas con NEEs deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades; • Las escuelas ordinarias con esa orientación integradora representan el medi o más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiciencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo. En algunos países, se considera la educación inclusiva como un enfoque para atender a alumnos con discapacidades dentro de entornos educativos generales. Internacionalmente, sin embargo, se considera cada vez más como una reforma que responde a la diversidad del alumnado (UNESCO, 2001). 13 TEMA 46: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESPECIALES El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, sociales, emocionales, lingüísticas, de capacidad y otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginados. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares. En el contexto de este Marco de Acción, el término «necesidades educativas especiales» se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su discapacidad o sus dificultades de aprendizaje. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves. En esta línea SUSAN y WILLIAM STAINBACK (2001) nos (2001)  nos sugieren algunas de las CARACTERÍSTICAS DE LAS AULAS INCLUSIVAS:         En las escuelas inclusivas, todos los alumnos están en aulas ordinarias durante todo el tiempo; en consecuencia, todo el personal y todos los recursos pueden dedicarse por entero a la educación general. En las escuelas inclusivas, el aula es la unidad básica de atención. Las clases e organizan de forma heterogénea y se estimula e impulsa a alumnos y maestros para que se apoyen mutuamente. Las aulas inclusivas parten de la filosofía de que todos los niños pertenecen al grupo y todos pueden aprender en la vida normal de la escuela y de la comunidad. Se valora la diversidad; se cree que la diversidad refuerza la clase y ofrece mayores oportunidades de aprendizaje a todos sus miembros. En las aulas inclusivas, es normal que se presenten los derechos de cada miembro. Por ejemplo, en la pared, se lee la regla: " Tengo derecho a aprender de acuerdo con mi capacidad . Esto significa que nadie me pondrá motes por mi forma de aprender". Otra regla es: " En esta clase, tengo derecho a ser yo mismo . Esto significa que nadie me tratará de forma injusta por el color de mi piel, mi peso, mi estatura, por ser niño o niña ni por mi aspecto" (estas reglas figuraban en carteles pegados en la pared de un aula inclusiva) En las aulas inclusivas, se presta apoyo y asistencia a los alumnos para ayudarles a conseguir los objetivos curriculares adecuados. No se pretende que dominen el currículo escolar de acuerdo con una norma definida de antemano, sin tener en cuenta sus distintas características y necesidades. Cuando hace falta y con el fin de satisfacer sus necesidades, el currículo de la enseñanza general se adapta, se amplía o ambas cosas En los centros, se prestan determinados servicios y ayudas a los alumnos de aulas inclusivas. Si un alumno necesita ciertos tipos de adaptaciones curriculares o herramientas y técnicas especializadas para desenvolverse satisfactoriamente en los planos educativo o social, se le proporcionan en el aula ordinaria y no en un sistema o medio diferente. Esto supone que, en vez de llevar al alumno al servicio de apoyo, es éste el que se acerca a él. Las aulas inclusivas tienden a promover las redes naturales de apoyo, haciendo hincapié en la tutela a cargo de compañeros, las redes de compañeros, los círculos de amigos, el aprendizaje cooperativo y demás formas de establecer relaciones naturales, activas y de ayuda entre los propios alumnos. También se pretende que los maestros y el resto del personal escolar trabajen  juntos y se apoyen mediante la cooperación profesional, la enseñanza en equipo. equipo. En las aulas inclusivas, los educadores hacen el esfuerzo consciente de orientar a los alumnos para que comprendan y aprovechen sus diferencias individuales. Éste es un aspecto crucial para el desarrollo de la confianza en sí mismo, el respeto mutuo y el sentido de comunidad y de apoyo recíproco en la clase. 4.2 La reforma de la educación como respuesta a las nees 14 TEMA 46: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESPECIALES El movimiento de las ESCUELAS INCLUSIVAS se plantea impulsar un cambio profundo en los centros docentes que permita el acceso a ellos de todos los alumnos sin discriminación y una respuesta educativa adaptada a sus posibilidades. Las escuelas inclusivas constituyen, desde esta perspectiva, una aportación más dentro del conjunto de iniciativas que pretenden conseguir una sociedad más igualitaria y menos excluyente. Existe el riesgo de considerar que las escuelas inclusivas, capaces de integrar a todos los alumnos sin ningún tipo de exclusión en un currículo común, son una utopía inalcanzable. Por ello es importante entender el significado de las escuelas inclusivas como un proceso de cambio que conduce  progresivamente a una mayor participación de los alumnos en la cultura y en el currículo común de la escuela. Este proceso de cambio debe hacer posible las transformaciones en el funcionamiento del centro y en la práctica educativa en el aula que permitan a los ACNEEs acceder al currículo en un ambiente integrador. Este proyecto para lograr escuelas más inclusivas no es una tarea sencilla. Es necesario facilitar el acceso de todos los alumnos a un currículo común pero también es preciso respetar los ritmos de aprendizaje de cada alumno, de los más capaces y de los que presentan problemas de aprendizaje. 5. PAPEL DEL ORIENTADOR. Las funciones o actividades del orientador con acnees dependen de las etapas educativas y de su puesto en la institución educativa. Señalar que en primaria el orientador es externo al centro (EOEPs) por lo que quien ejerce un papel fundamental en la actividad diaria con el acnees es el PT que si es un miembro interno del centro. Veamos las funciones que habría en una etapa y en otra. Primaria: Asesorar al profesorado en el tratamiento flexible y diferenciado de la diversidad. Colaborar en la prevención y pronta detección de dificultades de aprendizaje y participar en la elaboración de ACIs y evaluación psicopedagógicas. Colaborar con los tutores, profesores de apoyo (PT y AL) y profesores de ...???SAPOE en el seguimiento de los acnees y orientar su escolarización. Secundaria: Asesorar a la CCP proporcionando criterios psicopedagógicos y de atención a la diversidad. Colaborar en prevenir y detectar tempranamente dificultades en el aprendizaje. Colaborar en evaluaciones psicopedagógicas, ACIs y programas de diversificación. 6.CONCLUSIONES. El concepto de necesidades educativas especiales, deja de poner la causa de los problemas de aprendizaje exclusivamente en las deficiencias de los alumnos, para ponerlas en el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades de los mismos. Esto posibilita, por un lado, la atención al alumnado con necesidades especiales desde un contexto más normalizado que tiene en cuenta la diversidad de los alumnos en un sentido muy amplio y, por otro, exige que se den una serie de condiciones para que esta atención pueda desarrollarse, como son: Proyectos de centro, formación del profesorado, recursos humanos y materiales, participación de las familias, desarrollos normativos, escuelas inclusivas, etc. Con todo, este concepto supone un gran cambio, con importantes repercusiones no sólo educativas, sino también políticas y sociales. Lo expuesto nos conduce a pensar que la mejora escolar es básicamente un proceso social. En este sentido, la mejora de la escuela, de la escuela inclusiva, trata de aprender a vivir con la diferencia, y de hecho, a aprender a aprender de la diferencia. 7. BIBLIOGRAFÍA. 15 TEMA 46: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DEL MÉTODO DEL DÉFICIT AL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ESPECIALES           AINSCOW, M (2001): Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Narcea. AINSCOW, MEL (2005): La mejora de la Escuela Inclusiva. CdP 349. 349. CUADERNOS DE PEDAGOGÍA nº 197 pág. 62: El Informe Warnock. CNREE: ACNEEs y adaptaciones curriculares. Madrid, 1992. MARCHESI, A.; COLL, C. y PALACIOS, J.: Desarrollo psicológico y educación III. Trastornos del Desarrollo y Necesidades educativas especiales. Alianza, Madrid, 200 1. LÓPEZ MELERO M.: Escuelas inclusivas. El Proyecto Roma. C de P 346 MOLINA GARCÍA, S.: Bases psicopedagógicas de la Educación Especial. Marfil. 1994. SÁNCHEZ PALOMINO, A. y TORRES GONZÁLEZ, J.A.: Educación Especial I. Pirámide, 1997. STAINBACK S. Y STAINBACK W. (2001). 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