Tema 44 La Construcción De La Inteligencia.

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TEMA 44: LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL: EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL APRENDIZAJE Contenido INTRODUCCIÓN ......................... ...................................... .......................... .......................... .......................... .......................... ................. .... 2 1. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL ........................ ..................................... .......................... .......................... ......................... ..................... ......... 3 ...................................... ......................... ..................... ......... 3 1.1. DELIMITACIÓN DE CONCEPTOS ......................... ...................................... .......................... ................. .... 3 1.1.1. CONCEPTO DE INTELIGENCIA ......................... 1.1.2. CONCEPTO DE PERSONALIDAD ........................ ..................................... .......................... ............... .. 4 1.2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INTERACCIÓN SOCIAL EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA ......................... ...................................... .......................... ................. .... 5 1.3. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN ...................................... .......................... ......................... ......................... .......................... .......................... ............... .. 9 SOCIAL ......................... 2. EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN ....................................... .......................... ......................... .......................... .......................... ............. 10 EL APRENDIZAJE ......................... ....................................... ........................ .......... 11 2.1. CONTEXTO SOCIAL Y APRENDIZAJE ......................... 2.2. LA INTERACCIÓN SOCIAL EN LA ESCUELA. ........................ ..................................... ............... .. 11 2.3. MECANISMOS DE INFLUENCIA EDUCATIVA EN LA INTERACCIÓN ..................................... ......................... ......................... .......................... ........................ ........... 13 ENTRE ALUMNOS ........................ 2.4. CRITICAS AL TRABAJO EN GRUPO ........................ ..................................... .......................... ............... .. 16 2.5. REPERCUSIONES EDUCATIVAS DEL TRABAJO EN GRUPO ............... ............... 19 19 2.6. MODALIDADES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y DE COLABORACIÓN ENTRE IGUALES .......................... ....................................... ......................... ..................... ......... 20 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................ ..................................... .......................... .......................... ............... .. 21 INTRODUCCIÓN La importancia tradicionalmente atribuida por la teoría, la investigación y la práctica educativas a la relación entre el profesor y sus alumnos como factor determinante del aprendizaje escolar contrasta fuertemente con el escaso interés prestado, hasta tan sólo unos años, a las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de las actividades escolares y a sus repercusiones sobre el logro de los objetivos educativos. De hecho, las relaciones entre iguales en el aula han sido a menudo consideradas como un factor indeseable y molesto, con probables influencias negativas sobre el rendimiento escolar y, por tanto, merecedoras de ser limitadas al máximo o incluso de ser eliminadas. Sin embargo, el desarrollo y la adopción cada vez más extendida en Psicología de la Educación del constructivismo como marco explicativo del aprendizaje escolar han provocado un cambio de perspectiva importante en el estudio de las relaciones profesor-alumno y de las relaciones entre alumnos. Este énfasis en los procesos de construcción de significados compartidos respecto a los contenidos escolares ha llevado a considerar seriamente la posibilidad de que los propios alumnos puedan ejercer en determinadas circunstancias una influencia educativa sobre sus compañeros; o en otras palabras, de que puedan desempeñar el papel mediador que en principio parecía reservado en exclusiva al profesor. Como veremos a lo largo del tema, esta posibilidad ha sido ampliamente confirmada por los resultados de las investigaciones, de tal manera que en tan sólo un par de décadas hemos pasado de una situación caracterizada por el escaso interés hacia el estudio de las relaciones entre alumnos a otra en la que “investigadores de numerosas disciplinas, incluyendo la psicología de la educación, la psicología del desarrollo, la psicología social, la psicología cognitiva, las matemáticas y diferentes campos de la ciencia, se concentran en el estudio de la interacción entre alumnos como una variable crítica del aprendizaje y del desarrollo cognitivo (Webb, 2001). El tema se estructura en dos grandes apartados: la construcción de la inteligencia y de la personalidad en la interacción social (punto 1), y el papel de los compañeros en la experiencia educativa y en el aprendizaje (punto 2). El propósito de separar el contenido en ambos bloques es meramente expositivo puesto que ambas partes están interrelacionadas para dar significado al tema en conjunto. Con el objeto de conseguir una mayor coherencia interna he optado por exponer en primer lugar el planteamiento teórico subyacente al aprendizaje en la interacción social mediante los siguientes apartados: delimitación de los conceptos inteligencia y personalidad, fundamentos teóricos de la interacción social en la construcción de la inteligencia y el desarrollo de la personalidad en la interacción social (puntos 1.1; 1.2 y 1.3. respectivamente). Una vez concretado lo que se entiende aquí por inteligencia y personalidad se pasa a exponer la interacción con los compañeros en el marco escolar y su influencia en el aprendizaje (punto 2). Este apartado se compone a su vez de los siguientes subapartados: contexto social y aprendizaje; la interacción social en la escuela; mecanismos de influencia educativa en la interacción entre alumnos; algunas críticas al trabajo en grupo; repercusiones educativas del trabajo en grupo; modalidades de aprendizaje cooperativo y de colaboración entre iguales.  Aunque existen diversas modalidades de interacción entre los alumnos en el aula (competitiva, individualista y cooperativa) cuando a lo largo del tema se hace referencia a trabajo en grupos y aprendizaje en interacción con los compañeros, me estoy refiriendo a una interacción cooperativa entre los miembros de un grupo, que como se señalará a lo largo del tema es el que más aspectos positivos aporta al desarrollo cognitivo de los alumnos y al proceso de enseñanza-aprendizaje en sí, como lo han demostrado numerosas investigaciones. 1. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL El primer problema al que nos enfrentamos cuando abordamos el tema que nos ocupa es qué se entiende por inteligencia y por personalidad, puesto que ambos conceptos se refieren a constructos que toman una determinada forma, e implicaciones determinadas, en función del planteamiento teórico subyacente. De este modo, el objetivo de este apartado del tema es ofrecer una visión general de los distintos enfoques de inteligencia y personalidad para ubicarnos y poder desarrollar aquél que entiende que tanto la inteligencia como la personalidad se desarrollan por medio de la interacción social. Para ello este apartado se compone de tres subapartados, los cuales consisten en: delimitación del concepto inteligencia y personalidad, fundamentos teóricos de la interacción social en la construcción de la inteligencia y, el desarrollo de la personalidad en la interacción social. 1.1. DELIMITACIÓN DE CONCEPTOS 1.1.1. CONCEPTO DE INTELIGENCIA El constructo “inteligencia” ha sido conceptualizado de muy diferentes formas a lo largo de la historia. Muchos de los factores que han intervenido en dichas conceptualizaciones no han estado ligados a motivos científicos o teóricos sino más bien a variables socio-históricas y económico-políticas, que han guiado los intereses de los científicos por definir el término de uno u otro modo. De esta forma, tres son los enfoques que desde la psicología se han encargado de estudiar la inteligencia: el enfoque diferencial, el enfoque general y el enfoque evolutivo. El enfoque diferencial se encarga de estudiar las aptitudes que componen la inteligencia, partiendo de que los hombres nos diferenciamos unos de otros y, por ello, tratan de analizar de dónde provienen las diferencias observadas. El interés se centra en averiguar si la inteligencia está formada por una aptitud, varias o ninguna, utilizando para ello tests que evalúan el grado de corrección, rapidez o complejidad que un sujeto consigue al realizar una determinada tarea. Este enfoque no nos dice nada acerca de la definición de aptitud ni cómo se adquieren o desarrollan en el ser humano.  Algunos autores dentro de este enfoque son: Spearman, Thurstone, Guildford. El enfoque general se centra en el análisis de los componentes, los procesos y las estructuras que componen la inteligencia, adoptando sobre todo, una perspectiva centrada en el procesamiento de la información. Según esta perspectiva se conceptualiza al hombre como un ser que procesa la información que recoge del ambiente en el que se encuentra, entiende que éste realiza una serie de procesos con dicha información con el objeto de analizarla y emitir posteriormente una respuesta. Dentro de este enfoque destacan Hunt, Rose, Sternberg. Un tercer enfoque de carácter evolutivotratará de complementar a los dos anteriores, respondiendo a la pregunta sobre el origen y desarrollo de las aptitudes y de la cognición del ser humano, partiendo de la idea de que la inteligencia sigue un proceso de desarrollo cualitativo y cuantitativo a lo largo de la vida. Es este enfoque el que nos interesa por cuanto que se ocupa del desarrollo (o construcción) de la inteligencia y por constituir el marco donde se ubican las corrientes teóricas que justifican la construcción de la inteligencia en la interacción social que desarrollaré en el punto 2.2. Por ello finalizaré este apartado comentando algunos aspectos de este enfoque en particular. Bajo el enfoque evolutivo de la inteligencia se entiende que esta se desarrolla a lo largo de la vida. En el transcurso del desarrollo se construye y desarrolla la capacidad para elaborar símbolos, procesarlos, recuperarlos y dirigir con ellos la acción. La inteligencia no es por tanto algo fijo, sino modificable (concepción dinámica). La herencia y el ambiente son igualmente importantes en su desarrollo siendo ambos la clave de las diferencias individuales. Los estudios realizados en este sentido parecen indicar que la genética explica de un cincuenta a un sesenta por ciento de las diferencias en inteligencia, y que el ambiente explica de un cuarenta a un cincuenta por ciento de tales diferencias. Por lo tanto, proporcionar oportunidades que optimicen la influencia ambiental será clave si queremos modificar la proporción en que el balance herencia-ambiente contribuye al desarrollo. Dentro de este enfoque evolutivo las teorías sin duda más relevantes para el ámbito educativo, y más concretamente, para el aprendizaje en interacción son las teorías psicogenéticas (Piaget) y las teorías sociogenéticas (Vygotski y Feuerstein). Ambas teorías reconocen que la inteligencia se construye por medio de la interacción social e incluso Vigotsky habla de inteligencia social. Los autores más representativos y sus teorías se verán con detalle en el punto 2.2. 1.1.2. CONCEPTO DE PERSONALIDAD  Al igual que el constructo inteligencia, la personalidad designa igualmente un constructo que se infiere de las conductas o comportamientos que manifiestan las personas a lo largo del tiempo y en variadas situaciones. Concretar que se entiende por personalidad es crucial puesto que la concepción adoptada dará un papel u otro a los compañeros en su desarrollo dentro del marco escolar (por ejemplo, si se considera la personalidad como rasgos innatos, inestables e inmodificables poco sentido tiene de hablar del papel que juegan los compañeros en su desarrollo). Según Mischel (1986) personalidad se refiere normalmente a los patrones distintivos de conducta (incluyendo pensamientos, creencias, emociones) que caracterizan la adaptación de cada individuo a las situaciones de su vida. En esta definición se hace alusión indirectamente a la influencia de la interacción social, ya que, las situaciones de la vida de un sujeto son en su mayoría situaciones sociales. Por tanto, la personalidad sería la forma característica de un alumno de enfrentarse a las situaciones de interacción con los demás. Por lo tanto aquí entiendo por personalidad (siguiendo a Bermúdez, 1985): Conducta externa e interna (pensamientos, creencias, emociones) Personalidad como algo consistente y estable (necesario para poder predecir la conducta de los demás) e influenciable por el entorno (vamos desarrollando nuestra personalidad a lo largo de nuestra vida a consecuencia de las múltiples interacciones que establecemos) Personalidad como carácter distintivo de cada individuo • Personalidad como constructo hipotético inferido de la conducta • Entre las teorías que se desarrollan en el ámbito de la psicología de la personalidad, dos merecen especial interés por referirse a la interacción social en el desarrollo de la personalidad. Éstas son: La Teoría del aprendizaje social (mayor representante, Bandura), que pone • de manifiesto como los sujetos aprendemos determinadas conductas observando las conductas de los demás, en especial las consecuencias que siguen a dichas conductas (según esta teoría aprendemos conductas sin refuerzo directo). Es fácil intuir desde aquí la importancia de los compañeros en el desarrollo de la personalidad, puesto que los alumnos aprenderán conductas de los demás y, sobre todo, de las consecuencias que sus conductas les deparen. • La Teoría Interaccionista (Mischel, 1985), que pone de manifiesto que la personalidad se desarrolla como consecuencia de una interacción bidireccional entre variables personales y situacionales. Podemos incluir en estas variables situacionales las diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula, y, más específicamente, las situaciones de aprendizaje interactivo (como veremos en el punto 3.6. aprendizaje cooperativo, colaboración entre iguales y modalidad tutorial). Como resumen podemos señalar el planteamiento teórico que subyace a todo el tema en cuanto a las concepciones de inteligencia y personalidad. Por un lado, la inteligencia se entiende como capacidad cognitiva o intelectual que se desarrolla a lo largo de la vida y durante los procesos de interacción social en los que el individuo se ve envuelto en los diferentes ambientes (social, familiar y escolar). Por otro lado, la personalidad comportaría todos los aspectos afectivos, emocionales, motivacionales, etc, que regulan el comportamiento de una persona configurando su carácter más o menos estable y, que fundamentalmente se desarrolla, al igual que la inteligencia, en los procesos de interacción social. • • 1.2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INTERACCIÓN SOCIAL EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Como ya se comentó anteriormente (punto 1.1.1.), tres son principalmente los teóricos que fundamentan la construcción de la inteligencia en la interacción social. • Jean Piaget Su interés por conocer los procesos y los mecanismos que permiten explicar la evolución del conocimiento hacia formas más avanzadas le llevan, en primer lugar, a adoptar un modelo de desarrollo del conocimiento, y para ello se fija en el conocimiento científico. El desarrollo cognitivo es una sucesión de estadios caracterizados por la forma en que se organizan los esquemas de conocimiento formando estructuras. Estas estructuras de conocimiento constituyen cada una de las etapas evolutivas equilibradas, con acciones y operaciones descritas mediante operaciones lógico-matemáticas (sensoriomotora, preoperacional, de operaciones concretas y operaciones formales). Puesto que lo que aquí nos interesa es la forma en que Piaget asume que el paso de una a otra etapa es posible gracias a la interacción del niño con su medio, no nos detendremos en las etapas evolutivas sino que pasaremos a explicar como entiende el autor el desarrollo cognitivo. Dada la secuencia de etapas, ¿cuáles son los mecanismos que explican el aprendizaje? Para responder a la cuestión Piaget parte de una concepción interactiva del aprendizaje, en la mediada de que este requiere la interacción de: Factores hereditarios • Maduración •  Experiencia con personas y objetos •  Además habría que añadir un cuarto elemento, coordinador de estos tres: La equilibración • Según esto, el crecimiento intelectual estaría asociado a la elaboración de mecanismos de regulación que permiten establecer formas de equilibrio cada vez más complejas que permitan hacer frente a un número cada vez mayor de influencias ambientales que constantemente amenazan nuestro equilibrio. El desarrollo de nuevos aprendizajes implicaría también una reestructuración de los esquemas previos adquiridos originada como resultado del conflicto o contradicción entre la nueva información y la que ya se tiene. Los procesos de equilibración buscarán este restablecimiento del equilibrio que finalizará con la integración de la información nueva en las estructuras de conocimiento previas. Todo este proceso se produce en un contexto de interacción social, ya sea en la familia o en la escuela. La relación del niño con los adultos y con sus iguales va a propiciar la evolución de sus esquemas de conocimiento para adaptarse a las nuevas situaciones. Estas son algunas de las consecuencias pedagógicas que podemos derivar de estos planteamientos: Si queremos que se produzca el crecimiento o desarrollo hemos de • proporcionar a cada individuo los estímulos educativos más ajustados a su nivel de desarrollo, que será distinto en cada individuo. Estos deberán ser algo más complejos que la información ya adquirida para generar el conflicto, aunque nunca tan elevados como para perder la asociación con la información ya adquirida. • El sistema educativo debe plantearse como objetivo prioritario el establecimiento de procesos educativos dirigidos al desarrollo de las estructuras de conocimiento de los alumnos. Estas serían específicas a cada período educativo (infantil, primaria y secundaria), dado que en cada una, los factores ambientales y las necesidades que impone el medio van a ser diferentes, al igual que también lo van a ser los condicionantes intrapersonales, esto es, los elementos madurativos, genéticos y estructurales que cada individuo aporta a la situación educativa. El profesor debe en todo momento adaptar sus procesos de enseñanza al • nivel de desarrollo de los alumnos con el objeto de favorecer el proceso de asimilación de la nueva información a la que ya tenemos. Deberá por tanto prestar atención al diagnóstico, a la estimación de las competencias cognitivas con las que cuenta cada alumno al iniciar la secuencia de aprendizaje. •  Vygotsky Para Vigotsky la interacción social es el origen y el motor del desarrollo y el aprendizaje. En la interacción social, el niño aprende a regular sus procesos cognitivos gracias a las indicaciones y directrices de los adultos y, en general, de las personas con las que intractúa. Mediante un proceso de interiorización o internalización, lo que el niño puede hacer o conocer en un principio únicamente gracias a estas indicaciones y directrices (regulación interpsicológica) se transforma progresivamente en algo que puede hacer o conocer por sí mismo sin necesidad de ayuda (regulación intrapsicológica). El estrecho vínculo existente entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo y la interacción social queda reflejado en la llamada ley de la doble formación de las funciones psicológicas superiores, sin lugar a dudas la ley más importante del desarrollo del psiquismo humano para este autor: Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo humano: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas (Vygotsky, 1973, p.36) Otro concepto importante en la formulación vygotskiana es el de zona de desarrollo próximo (ZDP),que sirve para explicar el desfase existente entre la resolución individual y social de problemas y tareas cognitivas. La ZDPes la diferencia existente entre lo que una persona puede hacer o aprender por sí sola, sin ayuda de nadie (nivel de desarrollo actual) y lo que puede hacer o conocer con la ayuda de otras personas (nivel de desarrollo potencial). Lo que en un principio es sólo una potencialidad generada por la interrelación con otras personas pasa posteriormente a formar parte del nivel de desarrollo actual mediante un proceso de interiorización. El problema clave de la explicación vygotskiana, es pues, comprender cómo se produce el paso de la regulación interpsicológica a la regulación intrapsicológica dentro de la zona de desarrollo próximo que genera la interacción social. Es precisamente en este punto donde Vygotsky hace intervenir el lenguaje como instrumento de mediación semiótica que juega un papel decisivo en el proceso de interiorización. El lenguaje es el instrumento por excelencia de la regulación del pensamiento. Mediante el lenguaje controlamos las acciones, tanto las de los demás (función reguladora) como la propia (función autorreguladora). Se hablará del lenguaje en el punto 3.3. mecanismos de influencia educativa en la interacción entre alumnos. Feuerstein •  Uno de los autores que han desarrollado más recientemente las nociones vygotskianas ha sido R. Feuerstein, quien ha propuesto el concepto de mediaciónpara concretar de una manera precisa el tipo de intervención del entorno social en la construcción de la inteligencia. De acuerdo con su modelo teórico el desarrollo psicológico puede establecerse como el resultado de tres tipos básicos de procesos: Los propios del desarrollo madurativo • Los que caracterizan el aprendizaje en las situaciones de exposición directa • a los objetos • Los que caracterizan la denominada “experiencia de aprendizaje mediado” (EAM) Esta última modalidad de aprendizaje (EAM) es la que determinará el nivel de desarrollo cognitivo que podemos apreciar en un momento dado en un individuo.  Así, distingue entre las causas del desarrollo cognitivo los siguientes factores: Factores lejanos o distantes: factores genéticos, situación del organismo, • estatus socio-económico, diferencias culturales, etc, que actúan como condicionantes, y Un factor próximo: la presencia o ausencia de EAM en la historia del sujeto, • que actuaría con valor determinante. Existe una noción central en la teoría de Feuerstein que es la modificabilidad estructural cognitiva y hace referencia a la capacidad propia del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento intelectual. Según su teoría, la existencia de EAM proporciona al sujeto una alta modibicabilidad cognitiva lo que propicia por tanto un buen desarrollo cognitivo. Por el contrario, la carencia de EAM determina el desarrollo intelectual bajo, al propiciar una reducida modificabilidad cognitiva. Feuerstein define la mediacióncomo un tipo de experiencia de aprendizaje en donde lo característico es el hecho de que otra/s persona/s se interpone/n entre el sujeto que aprende y los estímulos que le rodean, filtrando tanto la llegada de estos al niño como las respuestas de éste frente a la estimulación recibida. Para que dicha interposición sea considerada una auténtica mediación se deben reunir las siguientes características: 1. Intencionalidad y reciprocidad La intervención del mediador es siempre intencional, dirigida a una meta que se esfuerza porque sea percibida y compartida por el sujeto mediado. Si la intencionalidad del acto no es recíprocamente asumida, no se considera mediación. 2. Trascendencia. La mediación sólo existe si el adulto se esfuerza por llevar al niño más allá de la necesidad inmediata que da lugar al acto concreto. La trascendencia en la mediación implica que lo actual es puesto en relación con lo pasado y lo futuro. Implica, asimismo, la toma de conciencia del modo en que lo presente es un caso concreto de un fenómeno más general. 3. Significado El significado surge, por una parte, de la intencionalidad recíproca, gracias a la cual el niño actúa en función de unos objetivos que considera relevantes; por otra, requiere que la mediación asegure el interés, la implicación emocional del sujeto en la tarea que lleva a cabo. Sus requisitos son tres: Despertar en el niño el interés por la tarea en sí • Discutir con el niño acerca de la importancia que tiene la tarea • • Explicarle la finalidad que se persigue con las actividades y con su aplicación 4. Mediación de la competencia Feuerstein insiste en el hecho de que el sujeto debe ser considerado como un procesador de la información. Llama la atención acerca de cómo el bajo rendimiento intelectual suele estar asociado a una baja autoestima, a la percepción de si mismo como alguien incapaz: no existe mediación donde no hay un esfuerzo explícito por modificar esta situación, es decir, cuando el mediador no actúa de modo que se incremente la competencia o capacidad del niño y se mejore, por tanto, su autoestima. 5. Regulación del comportamiento La mediación debe potenciar la aparición y afianzamiento de un “locus” de control interno. Tanto Feuerstein como Vygotski resaltan la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo (y, en consecuencia, para los objetivos de la educación) el paso de una regulación externa de la propia acción a otra de tipo interno donde, como hemos visto anteriormente, el lenguaje interno juega un papel fundamental 6. Conducta compartida Se debe llegar a soluciones compartidas entre mediador y mediado mediante un proceso en el que se intercambien puntos de vista y se trabaje conjuntamente, tal y como describe la situación Perret-Clermont al hablar de conflicto socio-cognitivo (lo veremos más adelante en el punto 2.3 sobre los mecanismos de influencia educativa). 7. Individualización y diferenciación psicológica Para Feuerstein una correcta mediación requiere que la intervención del mediador se ajuste a las peculiaridades del funcionamiento cognitivo de cada niño. Además esa ayuda la concreta en dos vertientes: Ayudar al alumno a aceptarse y valorarse a sí mismo, potenciando las • respuestas divergentes y el pensamiento independiente y original Adecuar el tratamiento educativo al perfil propio de su funcionamiento • cognitivo personal 8. Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos de conducta. Hay que animar al niño a que establezca sus propias metas a corto, medio y largo plazo, planificando a continuación las estrategias más adecuadas para su logro. Esto requiere procesos y mecanismos de autorregulación y autocorrección de la conducta (Prieto). 9. Mediación del cambio El mediador debe promover en el mediado la actitud de atender a la novedad y a la complejidad de las situaciones con que se enfrenta. 10. Mediación del conocimiento del ser humano como una entidad cambiante Se trata de ayudar al niño a que comprenda que su propio funcionamiento cognitivo es modificable y que depende ello de que actúe como un procesador activo de la información. 11. Mediación del optimismo El mediador debe promover en el niño un punto de vista optimista respecto a la posibilidad de modificación de sí mismo, del grupo y de los intercambios comunicativos que tienen lugar en el ranscurso de la actividad conjunta. 1.3. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL El contexto social es el marco indispensable para el desarrollo del ser humano, ya que es en éste donde se van a ver cubiertas sus necesidades básicas. De entre todas estas necesidades, algunas se verán cubiertas típicamente en el seno familiar (alimentación, estimulación, limpieza) y otras además de en aquél, se cubrirán en la escuela. Puesto que es éste ámbito el que nos concierne, describiremos a continuación estas necesidades: De reconocimiento por el hecho de ser social. Hay un desarrollo de • potencialidades: sentir, pensar, ser del sexo que se es... que se van a satisfacer en la interacción con el otro, en comunicación con él. De autoconcepto. Es el criterio de quien se es con respecto a uno mismo, • respecto al otro y respecto al mundo. Tiene que ver con la autocomprensión: quién soy yo, cuáles son mis valores, cómo puedo estar en el mundo y estar bien. Siempre va a estar en función de la interacción con los demás y de la actitud de las personas que sean más significativas para el niño. El papel de la escuela es de la máxima importancia para el buen desarrollo del autoconcepto de los alumnos. Para Symons (1951) el desarrollo del autoconcepto es la tarea principal de la educación. De la misma opinión es Z irkel (1971) cuando afirma que “ es cada vez más claro, a la luz de los intentos de ayudar a los niños más retrasados, que la escuela tiene una responsabilidad fundamental en el desarrollo del autoconcepto de sus alumnos”. De Autovaloración. Es el concepto de autoestima. Cómo evalúa y enjuicia el • concepto que la persona tiene de si misma, lo que valora o no de los atributos que de ella misma conoce. Hay una gran influencia social en el desarrollo de la autoestima. Estudios sobre los efectos del aprendizaje grupal (Bany-Johnson, 1970; Kaye-Rogers, 1972; Rogers, 1975) confirman que ducho aprendizaje influye positivamente en la autoestima. 2. EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL APRENDIZAJE La posibilidad de que los propios alumnos puedan ejercer en determinadas circunstancias, una influencia educativa sobre sus compañeros, ha sido ampliamente confirmada por los resultados de numerosas investigaciones (Doise y Mugny 1975, Perret- Clermont 2000, etc.). Estas relaciones entre alumnos pueden incidir de forma decisiva sobre los siguientes aspectos: proceso de socialización: la interacción entre iguales en la escuela es mucho más frecuente, intensa y variada que la interacción profesoralumno, adquisición de competencias sociales, control de impulsos opresivos, incremento de las aspiraciones y rendimiento académico, etc. En los siguientes apartados veremos de forma detallada la interacción social entre los alumnos y su influencia en el desarrollo cognitivo, afectivo y social o, en otras palabras, el papel de los compañeros en el aprendizaje. Para ello, el contenido de este tercer apartado del tema es el siguiente: ubicación del aprendizaje en su contexto natural, es decir, en su contexto social y como éste mediante las relaciones que en él se mantienen, contribuye al desarrollo socioafectivo y cognitivo de los alumnos; interacción social en la escuela (tipos de conductas de interrelación y modos de interacción en función de la estructura de aprendizaje: individualista, competitiva o cooperativa); mecanismos de influencia educativa en la interacción entre alumnos (conflicto cognitivo, controversias conceptuales y el papel del lenguaje); algunos planteamientos críticos más frecuentes al trabajo en grupos y respuestas a los mismos; una síntesis de las repercusiones educativas del trabajo en grupo (repercusiones en la comunicación educativa, en el rendimiento académico, en el desarrollo cognitivo y en el ámbito socioafectivo) y una visión general de las diferentes modalidades de aprendizaje cooperativo y de colaboración entre iguales. 2.1. CONTEXTO SOCIAL Y APRENDIZAJE El aprendizaje se produce ordinariamente en un contexto social por lo que los factores sociales y de grupo constituyen puntos focales del planteamiento pedagógico en cualquier situación sistemática de aprendizaje. Muchos son los factores de grupo que actúan eficazmente en el aprendizaje y en todo el desarrollo de la personalidad: el tipo de autoridad ejercida en el aula, el enfoque hacia la cooperación o la competencia, el grado de conformismo, las motivaciones del grupo, el clima general de la clase, etc. El grupo de iguales puede ayudar en la mejora de la comunicación y en el acrecentamiento del saber si el maestro abandona su posición de fuente única de aprendizaje, lo que exige una transferencia de responsabilidades desde el profesor a los alumnos, así como de éstos una mayor autonomía. Hay que decir que esto está en línea con las aspiraciones básicas de la educación consistentes en que cada individuo o grupo tome cuanto antes la dirección de su propia vida. El grupo clase es considerado como una realidad interactiva y nido ecológico que ofrece una posibilidad peculiar de actuar ante el medio y de configurarse a sí misma, influyendo en la formación social de sus miembros, a la vez que está condicionada por los restantes factores: la sociedad, la cultura, el sistema familiar y el centro (Medina Rivilla, 1984).  Aunque el interés por las influencias sociales es bastante antiguo, el nuevo enfoque que considera la influencia del contexto en la conducta del individuo (en nuestro caso, la influencia del aula y su dinámica en el alumno) es consecuencia de las perspectivas que aportan la Psicología Ecológica y la Psicología Ambiental (Barker, 1978; Bronfenbrener, 1979; Proshansky y otros,1970). El uso adecuado de los recursos del grupo de iguales produce un aumento en el aprendizaje y hace que surjan, a menudo, saltos cualitativos de carácter cognitivo o socioafectivo. No podemos olvidarnos de la Ley del doble desarrollo de Vigotsky (Vigotsky, 1934) en la cual afirma que existe una unión estrecha entre los procesos de desarrollo y aprendizaje y los procesos interactivos de orden social. Dice el autor que todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas (plano interpsicológico) y luego se interiorizan en las actividades individuales (plano intrapsicológico). Teniendo esto en cuenta, la relación entre compañeros en las actividades del aula supondrán el marco idóneo para el desarrollo cognitivo del niño. 2.2. LA INTERACCIÓN SOCIAL EN LA ESCUELA. Es un hecho ampliamente constatado que los alumnos de un aula o de un centro desarrollan una serie muy rica de interacciones de carácter emocional y cognitivo. Ya desde el preescolar se observan redes profundas y complejas de interacción entre los alumnos de esta edad: Conductas de ofrecimiento • Conductas de solicitación • Conductas de satisfacción-autosuficiencia • Conductas de agresión • Conductas de amenaza Conductas de aislamiento Estas interacciones constituyen un microsistema específico que condiciona y modula la relación entre las personas que conviven en esa aula (Montagner, 1986). No obstante, hay que tener en cuenta que no se puede considerar interacción social a cualquier tipo de relación de un niño con los demás. Hay realmente interacción social cuando las actividades desarrolladas por los participantes en el aprendizaje se coordinan entre sí y se integran en una secuencia unitaria. La interacción debe considerarse como un todo estructurado de orden superior a los comportamientos individuales de los interactuantes. De los estudios realizados desde esta perspectiva parece poderse afirmar lo siguiente (Damon, 2000): Las relaciones sociales proporcionan al niño un marco conceptual en el que • categorizar la realidad. El marco conceptual así adquirido mediatiza la conducta del niño tanto a • nivel verbal como de la acción Las relaciones sociales suministran al niño un contexto de comunicación • desde el que puede coordinar sus puntos de vista con los demás. El contexto social tiene características dinámicas y lleva inherentes las • condiciones que posibilitan el cambio cualitativo. Las colaboraciones entre iguales no se van a limitar pues a facilitar adquisiciones del mismo nivel que se habrían logrado con un correcto trabajo individual sino que a través de las interacciones se van a producir saltos que permiten el surgimiento de nuevas estructuras de pensamiento, lo que añade una nueva dimensión a las clásicas ventajas atribuidas al aprendizaje en condiciones interactivas y en grupo (el interés de las investigaciones en este campo tradicionalmente, años 65-75, se ha centrado sólo en aspectos socioafectivos, estudios de Bany-Johnson,1970; Kaye-Rogers, 1972; Rogers,1975). Estas relaciones entre alumnos van a depender de la estructura de aprendizaje adoptada, dando lugar a modos de interacción social diferentes (serían tres según Johnson, 1980: individualista, competitivo y cooperativo). La estructura de aprendizaje hace referencia al tipo de decisiones que se toman con respecto a la estructura de la tarea, estructura de la recompensa y estructura de la autoridad y, a sus combinaciones posibles. A continuación pasaremos a describir cada uno de estos elementos nombrados. La estructura de la tarea • Puede variar en aspectos tales como el tipo de actividades que se realizarán (lecciones, discusiones en grupo, trabajo individual) o el tipo de agrupamiento (trabajo individual o en grupo, con o sin ayuda de los compañeros y/o el profesor) La estructura de la recompensa • También puede variar en diferentes dimensiones: el tipo de recompensa, la frecuencia o magnitud de la misma, pero tal vez el factor más importante es la estructura de la recompensa interpersonal, que se refiere a las consecuencias que para un alumno individual tiene el comportamiento o rendimiento de sus compañeros. En este sentido podemos hablar de tres tipos de organización de la estructura de la recompensa individual: • • Individualista:cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alcanzar los objetivos propuestos en cada tarea determinada, independientemente de que éstos alcancen o no sus propios objetivos y reciban o no reconocimiento por su trabajo. Competitiva:estructurar las actividades que deben realizar los alumnos de forma que éstos perciban que sólo pueden alcanzar la recompensa propuesta si los otros no consiguen alcanzar las suyas. Cada miembro del grupo persigue resultados que son personalmente beneficiosos, pero que son en principio perjudiciales para los otros miembros con los que está asociado competitivamente, ya que, se premia al que alcanza primero los objetivos propuestos. Cooperativa:los alumnos están estrechamente vinculados de manera que cada uno de ellos sabe y siente que su éxito personal ayuda a los compañeros con los que está unido, a alcanzar el suyo. Los resultados que persigue cada miembro el grupo son beneficiosos para los restantes miembros con los que está interactuando cooperativamente. La estructura de la autoridad • Se refiere al control que pueden ejercer los alumnos sobre sus propias actividades como opuesto al control que es ejercido por los profesores u otros adultos. En algunas clases los alumnos tienen autonomía para decidir qué y cómo quieren aprender y cómo evaluarán sus logros, mientras que, en otras, las actividades están muy estructuradas y dirigidas o impuestas por el profesor. La combinación de la estructura de la tarea, de larecompensa y de laautoridad compondrán diferentes estructuras de aprendizaje. Entre ellas destacan las de  Aprendizaje Cooperativo. Según Slavin (1980) el Aprendizaje Cooperativoimplica cambios en los tres principales elementos que componen la estructura de aprendizaje, pero es primeramente un cambio en la estructura interindividual de la recompensa, de una estructura competitiva a otra cooperativa. Por supuesto, otros cambios son prácticamente inevitables. Es necesario el paso de una estructura de tarea primariamente individual, con frecuentes clases magistrales, a una estructura caracterizada por la interacción de los estudiantes en grupos pequeños así como en los otros elementos, pero hay que señalar que lo que realmente define el aprendizaje cooperativo es el cambio en la estructura de la recompensa. Existen investigaciones, entre ellas las realizadas por Coll, que afirman que la organización cooperativa de las actividades de aprendizaje en comparación con las organizaciones competitivas o individualistas es netamente superior en lo que concierne, tanto al rendimiento y productividad de los participantes en particular, como a la hora de generar pautas de socialización positiva. 2.3. MECANISMOS DE INFLUENCIA EDUCATIVA EN LA INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS Dos grandes tipos de procesos se apuntan, en este momento, como particularmente relevantes. El primero, puesto de manifiesto especialmente desde investigaciones y trabajos inspirados en los planteamientos piagetianos sobre el aprendizaje, remite a los procesos de conflicto y controversia que se pueden producir, a lo largo de la interacción, entre los alumnos participantes. El segundo, asociado particularmente a la investigación de inspiración vigotskyana, remite a las particulares posibilidades de utilización del lenguaje como instrumento de regulación mutua y de autorregulación por parte de los alumnos en estas situaciones. • El conflicto socio-cognitivo y las controversias conceptuales Las situaciones de interacción entre alumnos presentan condiciones particularmente adecuadas para que los participantes puedan aportar y contrastar distintos puntos de vista en relación a los contenidos y tareas sobre los que se articula la interacción, al menos por dos razones que les son constitutivas: La relativa igualdad entre los participantes (mayor incluso en los casos de • tutoría entre alumnos a la que se da entre profesor-alumno) La exigencia de llegar a un cierto consenso en cuanto a la resolución de la • tarea de que se trate De acuerdo con distintos autores, esta confrontación de puntos de vista resulta particularmente positiva desde el punto de vista del aprendizaje de los participantes, puesto que abre la puerta al cuestionamiento y revisión de las propias representaciones y significados, haciéndolas avanzar. Entre los estudios que apoyan estos planteamientos cabe destacar, en primer lugar, los realizados por Perret-Clermont y otros autores ubicados en la tradición piagetiana (Doise,, Mugny y Perret-Clermont, 1975; Perret-Clermont, 1979; Schubauer-Leoni y Perret-Clermont, 1981), utilizando un diseño clásico pretestpostest, en el que el tratamiento experimental era la resolución colectiva de tareas tanto de tipo operatorio como relativas a contenidos escolares. Sus resultados más interesantes ponían de manifiesto: La ejecución colectiva de la tarea experimental daba lugar a menudo a • producciones más elaboradas, e incluso más correctas que las que presentaban los mismos sujetos trabajando individualmente La confrontación y discusión entre puntos de vista moderadamente • divergentes sobre la manera de abordar la tarea aparecía como el factor determinante de la mejora individual de los sujetos En las situaciones en que uno de los participantes imponía directamente su • punto de vista a los otros, que se limitaban a adoptarlo sin más, o cuando todos tenían el mismo punto de vista sobre la realización de la tarea, no se producía, típicamente, progreso individual por pare de los participantes. La hipótesis explicativa lanzada por los autores a partir de estos resultados es la que se ha venido en llamar “hipótesis del conflicto socio -cognitivo”: la divergenc ia moderada de puntos de vista entre los participantes supone la aparición de un conflicto socio-cognitivo que lleva a la revisión y estructuración de los puntos de vista propios, y con ello al aprendizaje y al avance intelectual. El término “socio cognitivo” trata de definir la doble naturaleza de ese conflicto, cognitivoporque es un conflicto entre representaciones o significados distintos para una misma tarea o situación, y social, porque esas representaciones o significados distintos no provienen de un único individuo, sino que se produce como consecuencia de las aportaciones de los distintos participantes en la interacción. Los resultados obtenidos por Johnson y sus colegas (Johnson y Johnson, 1979; Johnson, 1981) sobre el efecto de las controversias conceptuales en la interacción entre iguales refuerzan, desde una tradición de investigación distinta, las conclusiones anteriores. De acuerdo con estos resultados, la resolución positiva de las controversias en las situaciones de relación entre iguales puede tener un efecto positivo sobre el desarrollo intelectual y el aprendizaje escolar; ello se explica porque la controversia lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar las ya disponibles desde nuevos puntos de vista, facilitando así la reestructuración de los significados iniciales. En este caso, por tanto, se resalta la importancia de la voluntad de superar las discrepancias entre las ideas, creencias, opiniones o informaciones en conflicto (este elemento es el que diferencia la “controversia” de la simple confrontación o conflicto entre puntos de vista), y también de que esas discrepancias sean resueltas de manera positiva (si las controversias devienen irresolubles, sus efectos beneficiosos desaparecen, e incluso pueden llegar a invertirse. A este respecto Johnson y sus colaboradores apuntan una serie de elementos como factores que contribuyen a esa resolución positiva: Relevancia de la información disponible • Motivación y competencia de los participantes • No atribución de la discrepancia a incompetencia o falta de información de • los oponentes Volumen y calidad de los conocimientos relevantes de los oponentes • • Capacidad de relativizar el propio punto de vista Naturaleza cooperativa de la actividad en cuyo seno se produce la • controversia. El papel regulador del lenguaje • Las situaciones de interacción cooperativa entre alumnos permiten poner en marcha y sacar provecho de una amplia gama de usos del lenguaje como instrumento regulador de la acción, la negociación de significados y la reorganización cognitiva. En efecto, estas situaciones permiten: utilizar el lenguaje de los otros compañeros para regular y guiar las • acciones propias y contrastar los propios significados, en un nivel distinto al de la interacción entre profesor y alumno (más asimétrica) el uso del lenguaje propio para regular y guiar las acciones de los otros • (algo que es imposible en la interacción habitual profesor-alumno) el uso del lenguaje propio como medio de autorregulación, es decir, para • regular las acciones pr opias (por ejemplo, “pensar en voz alta” suele ser habitual en estas relaciones asimétricas alumno-alumno). Entre los trabajos que permiten apoyar y concretar algo más estas tesis, los realizados por Forman y sus colaboradores (Forman, 1987; Forman y Cazden, 1984), desde una perspectiva teórica de inspiración vigotskyana, ocupan un lugar prioritario. De acuerdo con sus conclusiones, la coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y la ayuda recíproca pueden ayudar a explicar por qué en situaciones interactivas en que no se producen indicios claros de conflicto cognitivo, los alumnos pueden realizar conjuntamente determinadas tareas antes de ser capaces de resolverlas individualmente, y obtener de esta solución conjunta instrumentos que les permitirá posteriormente abordarlas de manera individual; asimismo, el uso del lenguaje como instrumento para regular y ser regulado por el otro es el instrumento esencial de esa coordinación y control. Igualmente, este papel regulador del lenguaje puede también ayudar a explicar algunos de los beneficios que, pueden obtener tutor y tutorado en las situaciones de tutoría entre iguales. La necesidad de dar instrucciones verbales, la necesidad de autorreflexión que puede suponer una audiencia o público visible, o la necesidad de responder a las preguntas y retos del compañero constituyen también aspectos beneficiosos. Por último, y desde una tradición de investigación distinta, los resultados aportados por Webb (1983, 1985) pueden considerarse como relevantes desde la perspectiva de los procesos que estamos comentando. Dichas investigaciones se centran en el nivel de elaboración de la ayuda recibida y dada y, el nivel de rendimiento alcanzado en la tarea. Las conclusiones de estas investigaciones indican que el nivel de elaboración de las aportaciones entre iguales, a pesar de ser un factor importante, no basta para comprender la experiencia que obtienen los alumnos, ni como éstas conducen a un mayor o menor nivel de aprendizaje y rendimiento. Es necesario considerar que  junto al nivel de elaboración existen otros factores igualmente determinantes que exigen un análisis, especialmente de los intercambios comunicativos que tienen lugar durante la realización de la actividad conjunta. Parece que para que un alumno pueda beneficiarse de la ayuda de sus compañeros es necesario que se cumplan una serie de condiciones: • Que se necesite realmente la ayuda ofrecida Que la ayuda se corresponda con la necesidad de quien recibe, es decir, • que sea relevante para la ayuda encontrada Que la ayuda se formule en un nivel de elaboración ajustado al nivel de la • elaboración de la dificultad. Que se proporcione tan pronto como se manifieste la dificultad • Que el receptor pueda entenderlas • Que el receptor tenga una oportunidad para utilizar la ayuda recibida y que • aproveche esta oportunidad Toda la investigación que desarrolla Webb se realiza con contenidos de naturaleza matemática. Para terminar este apartado podemos apuntar, a modo de resumen, que la puesta en marcha de situaciones de interacción entre alumnos que permitan la confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes, la resolución positiva de controversias conceptuales, la coordinación de roles, el control mutuo del trabajo, el ofrecimiento y recepción de ayuda relevante y con el grado adecuado de elaboración o el aprovechamiento del potencial regulador y autorregulador del lenguaje, y que favorezcan con ello el proceso de construcción de conocimiento de los alumnos en el aula no resulta un proceso fácil ni automático. Existe la necesidad de un diseño y una planificación muy cuidados y precisos de las situaciones de interacción entre alumnos en el aula como condición necesaria para aprovechar realmente su potencialidad (Coll y Solé, 1989, Onrubia, 1993b). 2.4. CRITICAS AL TRABAJO EN GRUPO  Aunque existen numerosos argumentos a favor del trabajo en grupo apoyados por numerosas investigaciones, también existen un conjunto de críticas que recogen aquellos argumentos de quienes no parecen atribuir tanto valor educativo a las relaciones interpersonales en el trabajo escolar. En este apartado del tema se trata de recoger estas críticas así como Las diferentes respuestas que se le dan para confirmar las posibilidades positivas de la relación entre iguales en la escuela. Perret-Clermont recoge algunas de las críticas y temores suscitadas por este tipo de enseñanza: 1. El trabajo interactivo entre iguales, aunque aporta ciertos beneficios desde el punto de vista del desarrollo socio-afectivo de los alumnos, no ha demostrado alcanzar objetivos de relieve en relación con el desarrollo cognitivo. 2. Los resultados académicos de estos alumnos suelen ser peores que los de los alumnos que no participan en este tipo de enseñanza. 3. El mejor rendimiento escolar obtenido por algunos grupos se debe a que los trabajos son realizados por algún alumno brillante mientras los demás se mantienen en unos roles pasivos 4. Los alumnos menos capaces suelen ir a la rémora de los brillantes, asimilando a menudo los errores para cuya corrección carecen de elementos críticos necesarios. A menudo, pasan su escolaridad sin realizar un trabajo serio y se limitan a copiar lo realizado por los mejores. 5. Habría una importante pérdida de tiempo a causa de la sobrevaloración del aprendizaje por descubrimiento del grupo y al rechazo del aprendizaje receptivo 6. Más que una individualización de la enseñanza se produciría la necesidad de caminar al unísono de los componentes de los grupos con lo cual, los alumnos más destacados e verían obligados a seguir la marcha de los lentos Una vez reflejadas las críticas más comunes pasaremos a describir las respuestas que diversos autores dan a las mismas, siguiendo para ello el mismo esquema, es decir, el orden de las respuestas mantiene el orden seguido en las críticas de forma que la primera respuesta corresponde ala crítica número 1 y así sucesivamente. El primer planteamiento crítico que defiende que la relación entre iguales sólo favorece el desarrollo socio-afectivo tiene su fundamento en que los planteamientos de los años 65-75 se centran en las ventajas de esta metodología de trabajo en relación casi exclusiva con las ventajas de carácter socio-afectivo (estudios de Bany-Johnson,1970; Kaye-Rogers, 1972; Rogers,1975) y no se hace referencia al desarrollo cognitivo. Se hacen apelaciones al valor del trabajo en grupo como aprendizaje de la disciplina, en cuanto a potenciador de la responsabilidad, de la reducción de la pasividad y de variables más bien relacionadas con la moralidad del trabajo que con el rendimiento del mismo, y en general, se defienden los intercambios entre alumnos como elemento valioso para el desarrollo de la personalidad. El desarrollo cognitivo exigiría sobre todo un trabajo de carácter individual. Sin embargo las investigaciones de Piaget, Walon y Vigotsky sugieren que el desarrollo intelectual del niño está condicionado por el contexto socioambiental. Es gracias a los estímulos que recibe del medio como el niño elabora y desarrolla sus mecanismos cognitivos a través de un complejo mecanismo de interacciones con los compañeros. Por lo tanto, un trabajo cooperativo, adecuadamente aplicado, puede crear las condiciones para el desarrollo de un trabajo intelectual de calidad superior al trabajo individual y puede movilizar tipos de raciocinio que no surgirían con la sola intervención personal (Doise y Mugny 1975, Perret-Clermont 1984, etc). En cuanto al menor rendimiento en los exámenes de los alumnos que trabajan fundamentalmente con técnicas cooperativas se ha argumentado que esta inferioridad sólo se produce en algunos alumnos (Leselbaum, 1982) mientras que la generalidad obtiene resultados mejores que con la metodología tradicional. Por otro lado, las pruebas que han intentado demostrar la inferioridad del trabajo en grupos son criticables por cuanto ponen sólo a prueba capacidades más limitadas, mientras que los nuevos métodos movilizan aptitudes más ricas. Los aprendizajes a través del trabajo en grupo serían más profundos, significativos y duraderos según Rogers (1975).  Aunque no podrían apreciarse ganancias claras en el aprendizaje medido en términos tradicionales, se argumenta que se producen ganancias en cuanto a la adquisición de nuevas estructuras cognitivas y al desarrollo de competencias personales. Habría una mejora cualitativa a largo plazo que se manifestaría en habilidades útiles y duraderas tales como: la capacidad de cooperar y trabajar con otros, la capacidad de iniciativa, actitudes hacia la escucha, mejores habilidades de comunicación e información, desarrollo de la “competencia” (“forma de motivación de mejoramiento del yo”, Ausubel, 1976). Los logros conseguidos a través de esta metodología no parecen susceptibles de ser evaluados con las pruebas habituales. La siguiente crítica sostiene que las ganancias aparentes se debe en ocasiones a que los más dotados imponen su criterio a la masa que los acepta pasivamente. En este aspecto, hay estudios de interés que sostienen que “la ejecución de grupo puede ser una ocasión para llevar a cabo una estructuración que no puede explicarse por la sola pre sencia de un individuo más capaz” (Doise, 1975). El hecho de que los sujetos tengan que coordinar sus puntos de vista conduce a que se produzcan saltos cualitativos en los modos de razonar que no se hubieran dado individualmente. La ejecución del grupo se muestra a menudo superior a la de cada una de las ejecuciones individuales (Perret-Clermont, 1981). En el mismo sentido Johnson y Johnson (1979) afirman que cuando el grupo está enfrentado a una situación de incertidumbre y se ve obligado a contrastar sus puntos de vista, a buscar nueva información o a considerar la información disponible desde una perspectiva distinta, surgen cambios cualitativos en el modo de razonar. En cuanto a la crítica que sostiene que los alumnos menos capaces se limitan a copiar, existen investigaciones que presentan resultados opuestos. Leselbaum (1982) demostró que los niños más atrasados se beneficiaban de modo importante de esta metodología ya que disfrutaban de unas explicaciones personalizadas que de otro modo no podían recibir, dadas en un lenguaje que les resulta más comprensible que el empleado por el adulto. Además las explicaciones de los iguales se producen en una situación más relajada y menos amenazante. Siguiendo a Perret-Clermont, este tipo de enseñanza-aprendizaje es válido en contextos compensatorios. El mismo autor señala que los beneficios de esta modalidad están estrechamente relacionados con las características de la tarea. Ésta puede presentarse de dos formas, la tradicional tarea como obligación escolar, o en forma de juego o problema a resolver. Parece ser que cuando la modalidad elegida es la primera, los miembros del grupo se organizan de la forma más efectiva para desembarazarse de ella lo antes posible. En cambio, si se les presenta en forma de juego o reto, los miembros del grupo ponen en juego las confrontaciones intelectuales que conducen a aprendizajes significativos. Respecto a la crítica de que los estudiantes mejor dotado sufren con esta metodología retrasos innecesarios suele replicarse que el hecho de tener que explicar los conocimientos o las habilidades adquiridas a otros compañeros más atrasados fuerza a los primeros a estructurar y profundizar en los saberes con lo que, a menudo, pueden descubrirse nuevas implicaciones de lo aprendido y, sobre todo, pueden percibirse nuevas claridades y generalizaciones. La última crítica se refería a la pérdida de tiempo que puede suponer este tipo de enseñanza. Hay que decir que cuando lo que se pretende es una eficacia a corto plazo, el trabajo en grupos puede no ser la técnica apropiada. Ciertas tareas que exigen pensamiento convergente, concentración intensa y atención persistente a los detalles pueden ejecutarse con más eficacia de manera individual que en grupo (Ausubel, 1976). 2.5. REPERCUSIONES EDUCATIVAS DEL TRABAJO EN GRUPO En este apartado pretendo sintetizar las repercusiones que el trabajo en grupo tiene sobre el aprendizaje de los alumnos categorizándolas del siguiente modo: • Efectos en la comunicación educativa Repercusiones en el rendimiento académico • Repercusiones de carácter cognitivo • Efectos afectivo-sociales • Efectos en la comunicación educativa La interacción social que existe en el aula es básicamente un proceso de comunicación, ya sea entre alumno y profesor o entre los alumnos. En una concepción del aprendizaje que tiene en cuenta el papel de los compañeros en el desarrollo del mismo se abandona la concepción simplista de comunicación didáctica como aquella que mantenía solamente el profesor con el alumno, en la cual el único emisor del proceso comunicativo era el maestro y sus alumnos sólo eran meros receptores. Desde la perspectiva que se viene defendiendo del aprendizaje en interacción social, los elementos del proceso comunicativo sufren ciertos cambios. Los propios alumnos son emisores en el proceso comunicativo, siendo éste interactivo, lo que significa que el propio sujeto es emisor y receptor del proceso. En otras palabras, la comunicación deja de ser unidireccional, profesor-alumno, para ser multidireccional: alumno-alumno; profesor-alumno y alumno-profesor. Repercusiones en el rendimiento académico Son muchos los autores que señalan las mayores ganancias con la metodología que utiliza las interacciones grupales y el aprendizaje de los iguales en el proceso de enseñanza (Ausubel, 1951; Johnson y Johnson, 1974; Alavin, 1980). Las razones de este superior rendimiento se deberían entre otras a las siguientes razones: • La combinación de diferentes habilidades y de fuentes de información de los componentes del grupo La gratificación afectiva que supone mantener una relación afectiva con los • miembros del grupo y que se correría el riesgo de perder si no se participa activamente en los trabajos del grupo El contraste de informaciones y de perspectivas que permiten encontrar soluciones que individualmente nunca hubieran conseguido El seguimiento que cada grupo ejerce sobre cada uno de sus miembros • • La superioridad de sus aspiraciones El aprendizaje por descubrimiento, propio del aprendizaje grupal, es un aprendizaje de superior categoría (en comparación con el individual y clase magistral) en cuanto que los conocimientos así adquiridos son más significativos y sobre todo porque parece ser mucho más rico en habilidades metacognitivas. Otro aspecto que mejora el rendimiento es que el trabajo en grupo favorece la motivación. La oportunidad de ser aceptado, de pertenecer al grupo, de participar en sus exploraciones y aventuras, el poder ser líder ocasionalmente, son elementos que pueden suscitar las motivaciones que se requieren para el aprendizaje. Resultados de carácter cognitivo Partiendo de las concepciones de Piaget y Vigotsky sobre el aprendizaje interactivo se han desarrollado más recientemente trabajos que centran sus esfuerzos en descubrir las ventajas desde el punto de vista del desarrollo cognitivo de los sujetos inmersos en este sistema de enseñanza-aprendizaje. La interacción social es considerada como un factor importante del desarrollo cognitivo en cuanto que es el contexto natural de la inteligencia: Doise (1983): “coordinando  sus acciones con las del otro, el niño es inducido a • construir coordinaciones cognitivas que no es capaz de alcanzar individualmente” Sharan (1980): los alumnos que trabajan en grupo dan respuestas de superior nivel cognitivo que los que lo hacen individualmente  Aquí se incluiría también todo lo comentado en el apartado 3.3 sobre los conflictos socio-cognitivos, las controversias conceptuales y el papel del lenguaje. Repercusiones en el ámbito socioafectivo Es evidente que el trabajo en grupo favorece el desarrollo de habilidades sociales y que además las habilidades adquiridas en este contexto se generalizan a otras situaciones sociales (Ryan, Wheeler, 1977) Estudios realizados por Johnson y Johnson (1976) pusieron de relieve que el trabajo cooperativo tenía los siguientes efectos beneficiosos: Se reducen las ansiedades y los temores • Aumentan las conductas de apoyo y ayuda • • La atracción personal y el interés mutuo Los sentimientos de ser aceptados por los demás • Las relaciones con el profesor • La sensación de estar progresando más y de “crecer” como personas y • estudiantes Se consideran más capaces de superar los conflictos y se sienten menos • perturbados y amenazados por ellos • Desarrollan actitudes positivas hacia la escuela y disminuyen los rechazos Mejoran la autoestima de los alumnos • 2.6. MODALIDADES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y DE COLABORACIÓN ENTRE IGUALES Tres modalidades se perfilan principalmente en la utilización de los iguales para la enseñanza y el aprendizaje: La tutoría El aprendizaje cooperativo La colaboración entre iguales Cada uno de los anteriores enfoques se diferencia de los demás en cuanto a: Las características de los miembros que pone en situación de colaboración • Los objetivos educativos que pone en juego • El tipo de interacción que moviliza. • Damon y Phelps se refieren a dos aspectos diferenciales fundamentales: la igualdad: simetría existente entre los roles de los participantes en las • actividades de aprendizaje grupal la mutualidad: la profundidad y bidireccionalidad de las relaciones • interactivas En la modalidad tutorialde aprendizaje cooperativo un alumno adelantado toma a su cargo la instrucción de un pequeño grupo de alumnos que están en situación de retraso respecto a él. Las relaciones son por tanto asimétricas puesto que se reproduce en parte las relaciones maestro/grupo-clase. La relación tutor-grupo es desigual pero no tanto como en el caso del profesor. La modalidad de aprendizaje cooperativose refiere a la división del grupo-clase en subgrupos que desarrollan una actividad o ejecutan una tarea previamente establecida. Los miembros de los equipos suelen ser heterogéneos en cuanto a la habilidad para desarrollar la tarea. A menudo, tanto los grupos entre sí, como los componentes de cada minigrupo, realizan tareas diferentes que luego pondrán en común. En el modelo de colaboración entre igualesalgunos alumnos, dos o más, participan en la elaboración de una tarea que ninguno de ellos domina aún. Los participantes dominan el mismo nivel de competencia en cuanto a la resolución de la tarea. Todos los miembros del grupo trabajan simultáneamente durante todo el tiempo que dura la tarea, lo que no necesariamente ocurre en el aprendizaje cooperativo. Damon y Phelps formulan la hipótesis de que cada uno de los enfoques anteriores es particularmente adecuado para la realización de un determinado tipo de aprendizaje: Las relaciones tutoriales, con una igualdad baja y una mutualidad variable, podrían resultar apropiadas para el dominio de habilidades ya adquiridas pero todavía sin perfeccionar La colaboración entre alumnos, con elevado grado de igualdad y mutualidad, estaría indicada para el descubrimiento y el aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades El aprendizaje cooperativo, con igualdad elevada y mutualidad variable, sería apropiado para llevar a cabo aprendizajes de uno u otro tipo dependiendo de cómo se organice en cada caso particular. • • • REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • ÁLVAREZ, A.; DEL RÍO, P. (2003): Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo, en Coll, C.; Palacios, J. Y Marchesi, A. (comp.). Desarrollo Psicológico y Educación (tomo II). Psicología de la Educación. 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