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Università Degli Studi Di Pavia Dipartimento Di Psicologia Anno Accademico 2008-09 Scuola Interuniversitaria Lombarda Di Specializzazione Per L’insegnamento.

MODALITA' D'ESAME 15 domande chiuse: modalità vero/falso 3 domande aperte: discussione di casi Esame: 8 ottobre 2008 dalle ore 14.30

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1 Università degli Studi di Pavia Dipartimento di Psicologia Anno Accademico 2008-09 SCUOLA INTERUNIVERSITARIA LOMBARDA DI SPECIALIZZAZIONE PER L’INSEGNAMENTO SECONDARIO CORSO DI PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO (SILSIS Pavia) [email protected] [email protected] [email protected] M.A. ZANETTI S. PERUSELLI C. BERRONE2 PRESENTAZIONE DEL CORSO Il corso intende affrontare quella fase dello sviluppo che comprende l’adolescenza (e la preadolescenza). Tale periodo del ciclo di vita sarà sviluppato in una prospettiva integrata analizzando l’emergere di fattori universali di natura biologica e la loro interazione con fattori individuali di natura psicologica e sociale. Ci si soffermerà quindi sui compiti di sviluppo caratteristici di tale fase, compiti che richiedono ai ragazzi di utilizzare adeguate strategie di coping via via sempre più complesse in relazione anche all’aumento delle potenzialità di sviluppo cognitivo, relazionale, affettivo. Agli insegnanti è chiesta una competenza adeguata che va oltre la capacità di trasmettere conoscenza, pertanto si analizzeranno le dinamiche relazionali alunno-insegnante, in riferimento ai cambiamenti educativi e contestuali in atto in adolescenza e attraverso l'esposizione di casi tratti dalla pratica didattica.3 MODALITA' D'ESAME 15 domande chiuse: modalità vero/falso 3 domande aperte: discussione di casi Esame: 8 ottobre 2008 dalle ore 14.304 PROGRAMMA Introduzione: sviluppo puberale e adolescenza oggi Lo sviluppo morale, aggressività, bullismo e discussione di un caso Lo sviluppo cognitivo, stili di apprendimento Sviluppo dell’identità e immagine di Sè Il disagio in adolescenza (comportamenti a rischio, esempio di un caso) ‏ Compiti di sviluppo e compiti di sviluppo a scuola Relazione alunni-insegnanti e ruolo dell’insegnante (il pedagogical caring) ‏ Clima classe e gestione delle dinamiche di gruppo (discussione di un esempio) ‏5 ADOLESCENZA: un’introduzione Fase universale, meccanismi biologici geneticamente determinati (Freud 1905, Piaget, 1955) ‏ Sturm und drang (Hall, 1904), periodo di crisi (Blos, 1967; Laufer & Laufer, 1984) – capire come canalizzare le energie tempestose in obiettivi socialmente accettabili Psicologia culturale (Vygotskij, 1934; Bruner, 1990; Cole, 1996) ‏ Teoria ecologica (Bronfenbrenner, 1979, 1986): individuo come parte del sistema Periodo di vita che va dai 14 ai 18 anni (Palmonari, 1996) ‏6 Oggi esistono “molte adolescenze” Le diverse adolescenze si differenziano per: età, genere, famiglia di provenienza, contesto economico, sociale e culturale in cui si vive. “L’adolescenza inizia nella biologia e finisce nella cultura”(Palmonari, 1997) ‏ Rappresentazione culturale negativa dell’adolescenza: tipica di una psicologia popolare (Meeus, 1994), influenza la visione adulta (Bonino, 1997, 2000) ‏. Le emozioni (connesse ai cambiamenti) che si vivono in adolescenza sono le medesime di altri momenti del ciclo di vita, solo che si presentano con un’intensità maggiore.7 STEREOTIPI E PREGIUDIZI (Ciacci e Giannini, 2006) ‏ ADULTO VS ADOLESCENTE:  è irresponsabile  è maleducato  manca di interessi  se frequenta strane compagnie sicuramente è portatore di un disagio  è lui che non vuole più la nostra vicinanza  non ha voglia di far niente8 STEREOTIPI E PREGIUDIZI (Ciacci e Giannini, 2006) ‏ ADOLESCENTE VS ADULTO: è noioso  Non è in grado di capire quello che mi succede  È inutile parlare con lui perchè tanto non riuscirebbe mai a comprendere  Le uniche cose che contano per lui sono il lavoro e i soldi  Non ha mai tempo per me9 Caratteristiche dell’attuale adolescenza: Allungamento fase adolescenziale (Scabini & Iafrate, 2003) ‏ Forte narcisismo (prevalenza vergogna sul senso di colpa) ‏ Mancanza punti di riferimento ed anomia Trasformazione della funzione genitoriale e del rapporto adulti-adolescenti Presenza di adolescenti provenienti da contesti di sviluppo diversi dalla propria cultura di appartenenza Forte necessità di sperimentarsi per diventare adulti che spesso comporta la voglia e la necessità di rischiare Importanza crescente del gruppo di appartenenza e/o dei modelli sociali10 IERI OGGI IL CONTESTO FAMILIARE: dalla famiglia delle regole alla famiglia degli affetti (Charmet) Rigidità negli atteggiamenti e nelle regole Regime educativo autoritario Confini rigidi e distanzianti fra i membri della famiglia Rigidità gerarchica con ruoli ben marcati Processi di responsabilizzazione ed emancipazione precoci Mancanza di regole o confusione Regime di negoziazione continua Confini “inesistenti” o confusi fra i membri della famiglia Sovrapposizione di ruoli: con una tendenza alla “latitanza" del ruolo paterno Processi per mantenere per lungo tempo i figli all'interno della famiglia11 PUBERTÀ passaggio dalla condizione fisiologica del bambino a quella dell’adulto ADOLESCENZA passaggio dallo status sociale del bambino a quella dell’adulto vs PREADOLESCENZA problemi legati alla crescita fisica, all’identità corporea e alla definizione sessuale ADOLESCENZA maturazione delle capacità di analisi, di introspezione e definizione dell’identità, dei valori e delle scelte La fase adolescenziale12 ADOLESCENZA = CAMBIAMENTO Corporeo = maturazione biologica Cognitivo = mentale Comportamentale = rapporti e valori sociali Cambiamenti fisici in atto durante l’adolescenza: Scatto della crescita, sviluppo morfologico, sviluppo sessuale, sviluppo organico. Il cambiamento porta ad una vera e propria trasformazione corporea che talvolta provoca atteggiamenti ipercritici nei propri confronti. Metamorfosi corporea – il corpo è oggetto di continui confronti con gli altri, mezzo di comunicazione, per esprimere i propri valori, bisogni, per sentirsi appartenenti al gruppo, ecc.13 Mentalizzare il nuovo corpo Eventuali difficoltà che possono emergere: dismorfofobia: alterazione della percezione corporea con comparsa di preoccupazioni immotivate circa la presenza di difetti fisici nel proprio corpo; ipocondria: paura di contrarre malattie fisiche o psicologiche; patologie quali ANORESSIA e/o BULIMIA pratiche di modificazione momentanea o definitiva del proprio corpo (es. piercing e tatuaggi: funzione comunicativa ed espressiva che rimanda al bisogno sociale di rispecchiamento negli altri, gesto che peraltro contribuisce alla costruzione di una nuova identità) ‏ Modificazioni del livello di autostima, del grado di accettazione sociale e di adattamento psicologico (Downs et al., 1990) ‏14 Maturare prima o dopo comporta diverse conseguenze sul livello di autostima, sul grado di accettazione sociale e sull’adattamento psicologico dell’individuo (Downs et al., 1990) ‏ Maturazione precoce: il confronto con i coetanei può portare nei M ad aumento della fiducia in sé, del ruolo di responsabilità e di leadership, ecc.; nelle F oltre ad aumento di indipendenza e sicurezza in sé, può indurre anche comportamenti adultizzati e di tipo antisociale Maturazione tardiva: nei M può provocare un problema sociale dato dal confronto con i coetanei (comparsa di ansie, problemi di autostima...), nelle F concede maggiore tempo allo sviluppo intellettuale (il livello di autostima rimane buono e vi equilibrio psicologico) ‏ Conseguenze: costi adattivi che possono riflettersi sulle prestazioni scolastiche, sommandosi ad altri eventi stressanti di questo periodo del ciclo di vita15 COMPITI DI SVILUPPO (Havighurst, 1952) instaurare relazioni nuove e più mature con coetanei di entrambi i sessi; acquisire un ruolo sociale maschile o femminile; accettare il proprio corpo ed usarlo in modo efficace; conseguire indipendenza emotiva da genitori e altri adulti; raggiungere la sicurezza di indipendenza economica; orientarsi verso e prepararsi per un’occupazione o una professione; prepararsi al matrimonio e alla vita familiare; sviluppare competenze intellettuali e conoscenze necessarie per la competenza civica; desiderare e acquisire un comportamento socialmente responsabile; acquisire un sistema di valori e una coscienza etica come guida al proprio comportamento.16 Compiti di sviluppo Classificazione dei compiti di sviluppo in relazione ai fenomeni universali dell’adolescenza (Palmonari, 1993): in rapporto con la pubertà e il risveglio delle pulsioni sessuali; in rapporto all’allargamento degli interessi personali e sociali e all’acquisizione del pensiero ipotetico-deduttivo; in rapporto alla problematica dell’identità (o della riorganizzazione del concetto di sé). Teoria focale di Coleman (1980) ‏ I compiti di sviluppo seguono una scansione temporale che può differenziarsi da individuo ad individuo, anche se in via generale certi compiti si presentano prima di altri per la maggioranza dei soggetti (es. i problemi psicologici relativi ai cambiamenti corporei della pubertà si presentano generalmente prima di quelli relativi alla sessualità) ‏17 Compiti di sviluppo a scuola · passaggi fra cicli di studio differenti · scelta se proseguire o meno gli studi dopo l’obbligo · conoscenza di sé e sviluppo di autostima · costruire “esperienze di padronanza” (legate alla percezione di autoefficacia) ‏ · far fronte al giudizio degli altri e gestione della propria reputazione · apprendimenti sociali · impegno nel lavoro scolastico · imparare a fronteggiare l’insuccesso · raggiungere i propri standard di successo scolastico18 COPING Per fronteggiare questi diversi compiti e reagire agli eventi stressanti che nascono dalla relazione individuo-ambiente, l’individuo attiva particolari strategie dette di COPING (“fronteggiamento”). COPING: capacità di affrontare situazioni ritenute difficili attraverso modalità diverse. -analizzare la situazione per trovare soluzioni - ricercare informazioni - chiedere aiuto a supporti sociali esterni - organizzare una risposta consapevole strategiche (ovvero centrate sul problema e sulla soluzione): - negare o minimizzare il problema - esprimere rabbia verso qualcuno - rifugiarsi nella fantasia emozionali:19 Lo stile personale di coping si sviluppa in base a: caratteristiche personali, esperienze di successi/insuccessi, feedback positivi e negativi, sostegno sociale. Vari fattori influiscono sulla scelta dell’una o dell’altra modalità di coping, es. ritenere che ci sia una possibilità di soluzione, considerarsi in grado di far fronte alla situazione, avere fiducia nelle proprie capacità, ecc. Si possono distinguere quindi dalle forme meno adattive alle più adattive: abbandono e disperazione, fuga, reazioni centrate sull’emozione, strategie di azione mediate da altri, strategie di azione finalizzate al risultato20 LO SVILUPPO MORALE21 L’adolescente, grazie all’acquisizione di competenze cognitive di livello operatorio formale, sviluppa capacità di giudizio morale che lo differenziano dal bambino che è stato Analizziamo, quindi, lo sviluppo della moralità secondo l’approccio cognitivo- evolutivo, i cui massimi esponenti sono Piaget e Kohlberg22 L’approccio cognitivo-evolutivo allo studio della moralità l’acquisizione di strutture cognitive sempre più evolute porta a trasformazioni qualitative nella visione del mondo; l’evoluzione della moralità coincide, dunque, con quella dei criteri di ragionamento; è contrapposto all’approccio psicoanalitico - secondo cui la moralità equivale al controllo esercitato dal Super-Io (l’interiorizzazione della cultura di riferimento dell’individuo, mediata dai genitori e da altre figure autoritarie) sulle pulsioni sessuali ed aggressive che albergano nell’individuo.23 Dalla morale eteronoma alla morale autonoma (Piaget) ‏ Piaget (1932) osservò come la comprensione delle norme evolvesse (dopo il superamento di un periodo premorale in cui si troverebbero i bambini fino 3-4 anni, periodo caratterizzato da quell’assenza di regole definita anomia) attraverso due tappe fondamentali: il realismo morale (dai 4-5 anni sino agli 8-9 anni circa), caratteristico del periodo preoperatorio, dominato dalla morale eteronoma il relativismo morale (dopo gli 8 anni; evolve fino all’adolescenza), in cui si afferma la morale autonoma24 Il passaggio dalla morale eteronoma a quella autonoma avverrebbe sia per merito della maturazione delle strutture cognitive, sia grazie alle interazioni con i pari (che consentono il confronto delle intenzioni) ed al progressivo allentarsi della costrizione rappresentata dall’autorità degli adulti.25 Kohlberg: la teoria stadiale dello sviluppo morale Kohlberg (1969) elaborò una teoria dello sviluppo morale che concepisce l’evoluzione della moralità come una successione universale ed invariabile nello sviluppo individuale di livelli e stadi. La valutazione degli stadi del ragionamento morale si basa sulla somministrazione di dilemmi morali e di interviste strutturate ad essi relative.26 Un dilemma morale è una situazione in cui entrano in conflitto almeno due interessi o valori e che generalmente implica contrasto tra norme giuridico- sociali e soddisfacimento di bisogni individuali. Tale contrapposizione, nell’ottica di Kohlberg, genera un conflitto cognitivo che l’individuo è stimolato a superare attraverso modalità di ragionamento morale che evolvono attraverso la suddetta successione universale ed invariabile. I dilemmi morali27 Celeberrimo è il cosiddetto “dilemma di Heinz”: Heinz è un uomo la cui moglie è morente a causa di un cancro curabile con un farmaco che il farmacista della città in cui il protagonista vive vende ad un prezzo esorbitante; grazie a prestiti di amici, Heinz riesce a racimolare soltanto la metà della somma necessaria e si vede quindi costretto a chiedere al farmacista di vendergli il farmaco a minor prezzo oppure di accettare un pagamento successivo; di fronte al rifiuto del farmacista, Heinz prende in considerazione la possibilità di rubare la preziosa medicina.28 Alla presentazione della storia seguono domande quali “Heinz dovrebbe rubare il farmaco? Perché sì o perché no?”, per stimolare nei soggetti giustificazioni e spiegazioni a sostegno della decisione che attribuiscono al personaggio fittizio.29 TRE sono i livelli di ragionamento morale individuati da Kohlberg I - LIVELLO PRECONVENZIONALE (prevale nei bambini di età inferiore ai 10 anni): il rispetto delle regole deriva dal desiderio di evitare guai, di soddisfare i propri bisogni ed interessi; il bene e il male vengono giudicati in base alle conseguenze positive o negative per il soggetto posto di fronte al dilemma30 Il livello preconvenzionale si articola nei due stadi seguenti: Stadio 1 – Moralità eteronoma (non si considerano le intenzioni che stanno alla base delle azioni), orientamento premio-punizione (evitare le infrazioni che prevedono punizioni; obbedire per evitare danni fisici a persone e proprietà), il punto di vista dell’autorità è confuso con il proprio. Stadio 2 – Orientamento individualistico e strumentale (si seguono le regole allo scopo di perseguire il proprio interesse immediato e si agisce in accordo ai propri bisogni, lasciando che gli altri facciano altrettanto; ognuno è ritenuto portatore di interessi personali; il giusto comportamento coincide, fra l’altro, con l’intrecciare rapporti basati sull’uguaglianza tra dare e avere).31 II - LIVELLO CONVENZIONALE (dalla preadolescenza alla tarda adolescenza): ai rapporti interpersonali ed ai valori sociali viene riconosciuta la precedenza rispetto alle forme dell’individualismo32 I due stadi che esso include: Stadio 3 – Orientamento del “bravo ragazzo” (è giusto vivere in conformità alle aspettative della propria cerchia sociale o a quelle connesse al proprio ruolo; si aderisce alla regola del “non fare agli altri ciò che non vorresti fosse fatto a te”). Stadio 4 – Orientamento al mantenimento dell’autorità e dell’ordine (l’autorità deve essere rispettata poiché è l’espressione di un ordine morale e sociale che va tutelato; occorre agire per favorire il buon andamento delle istituzioni, le quali si disgregherebbero se ciascuno badasse soltanto a se stesso; vengono differenziati il punto di vista del sistema sociale e quello degli accordi interpersonali).33 III - LIVELLO POSTCONVENZIONALE (età adulta): emergono giudizi morali basati su princìpi astratti, di natura etica34 Esso comprende: Stadio 5 – Si è consapevoli che, a gruppi sociali diversi, corrispondono opinioni, valori e regole diversi; in ogni società devono essere presenti valori assoluti (vita, libertà) anche se in contrasto con le opinioni della maggioranza; le leggi devono garantire “il massimo bene per il maggior numero di persone”; si riconosce che i punti di vista legale e morale possono talora entrare in conflitto. Stadio 6 – Si seguono princìpi etici autonomamente scelti; le leggi sono ritenute valide poiché, generalmente, fondate su tali princìpi, ma nel caso in cui la legge violi il principio, è quest’ultimo ad essere seguito; fondamentali sono ritenuti l’uguaglianza dei diritti umani ed il rispetto nei confronti della dignità di ogni essere umano in quanto individuo.35 N.B.: secondo Kohlberg, questo livello viene raggiunto da una minoranza di adulti, limitatamente al quinto stadio; il sesto stadio, di rado rilevato, assume valore teorico; in realtà, studi successivi hanno dimostrato che numerosi adolescenti, in particolare quelli con quoziente intellettivo elevato, possono raggiungere il livello postconvenzionale (Andreani Dentici & Pagnin, 1992).36 Il paradigma di Kohlberg è stato oggetto di numerose verifiche empiriche, le quali ne hanno evidenziato punti di forza e limiti  Fra i primi, la validità della sequenza stadiale: il ragionamento preconvenzionale decresce con l’età, poiché caratterizza circa l’80 % dei giudizi morali dei bambini di 10 anni, ma soltanto il 18 % di ragazzi tra i 16 ed i 18 anni), mentre quello convenzionale aumenta con l’avanzare dell’età (dal 22 % in bambini di 10 anni al 90 % circa nei ventiduenni) (Rest, 1983).37  Le critiche hanno riguardato, fra l’altro: - l’universalità dei valori che la teoria prende in considerazione (tipici della società occidentale individualista); - una visione “androcentrica” della morale come giustizia (Gilligan, 1982: vi è una moralità tipicamente femminile connotata da empatia, cura dell’altro, assistenza); - la mancata considerazione dei valori religiosi e spirituali.38 Occorre precisare che, nelle risposte fornite ai dilemmi morali, contenuti di natura anche opposta possono corrispondere allo stesso livello e stadio, se condividono una medesima struttura di pensiero; a titolo di esempio, facendo riferimento al dilemma di Heinz descritto in precedenza, ecco un paio di ragionamenti dissimili nel contenuto, ma riconducibili al medesimo stadio 3 (il primo del livello convenzionale):39 Heinz dovrebbe rubare il farmaco in quanto la moglie si aspetta ciò da lui, e lui vuol essere un buon marito” “Heinz non dovrebbe rubare il farmaco poiché rubare è un crimine ed egli non è un criminale; inoltre, ha cercato di fare tutto ciò che ha potuto senza violare la legge, e quindi non lo si può biasimare.”40 Norme morali vs. regole convenzionali Le regole convenzionali sono riferibili alle consuetudini che caratterizzano le interazioni sociali di natura quotidiana (ad es. salutare quando si incontra qualcuno che si conosce) ‏ Già intorno ai 4 anni di età i bambini le distinguono dalle norme morali, ritenendo più grave la violazione di queste ultime (Turiel, 1983); q