Transcript
ΠΕΡΙΕΧOΜΕΝΑ ΣΧΗΜΑΤA ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ ΤΟΥ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ ΥΠΕΥΘΥΝΟΥ ΤΗΣ ΣΕΙΡΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ...11 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Κεφάλαιο 1 Εισαγωγή Tι είναι μάθηση; Ένας ορισμός της μάθησης Η δομή του βιβλίου Σύνοψη...23 Κεφάλαιο 2 Η βάση της κατανόησης της μάθησης Οι διάφορες πηγές κατανόησης της μάθησης Μάθηση και ψυχολογία Μάθηση, βιολογία και το σώμα Μάθηση και λειτουργίες του εγκεφάλου Ασυνείδητη μάθηση και άρρητη γνώση Mάθηση και κοινωνία Σύνοψη...42 Κεφάλαιο 3 Οι διεργασίες και οι διαστάσεις της μάθησης Οι διεργασίες αλληλεπίδρασης και απόκτησης (πρόσληψης) Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης Σύνοψη...50 Κεφάλαιο 4 Διαφορετικοί τύποι μάθησης Τυπολογίες μάθησης Η θεωρία του Piaget για την κατανόηση της μάθησης Συσσωρευτική μάθηση Αφομοιωτική μάθηση Προσαρμοστική μάθηση Μετασχηματίζουσα μάθηση Συσχετίσεις και δυνατότητες μεταβίβασης Σύνοψη...73 Κεφάλαιο 5 Η διάσταση περιεχομένου της μάθησης Διαφορετικοί τύποι περιεχομένου της μάθησης Ο κύκλος μάθησης του Kolb Από τη θεωρία της δραστηριότητας στην πολιτισμική ψυχολογία 5.4 Εκπαίδευση ενηλίκων, μετασχηματισμός και κριτική σκέψη Στοχασμός και μετα-μάθηση Στοχαστικότητα και βιογραφικότητα: ο εαυτός ως μαθησιακό περιεχόμενο Σύνοψη...98 Κεφάλαιο 6 Η διάσταση της υποκίνησης της μάθησης Η διαιρεμένη συνολικότητα Η θεώρηση των επιθυμιών από τον Freud Δομές περιεχομένου και σχήματα υποκίνησης Συναισθηματική νοημοσύνη Η θεωρία του συναισθήματος και της προσωπικότητας του Heron Συναίσθημα, κίνητρο, βούληση και στάσεις Το κίνητρο μέσα από διαταραχές και συγκρούσεις Προβλήματα υποκίνησης στη σύγχρονη εποχή Σύνοψη Κεφάλαιο 7 Η διάσταση της αλληλεπίδρασης της μάθησης Πλαισιωμένη μάθηση Μορφές αλληλεπίδρασης H κοινωνική ενσωμάτωση της μάθησης Κριτική θεωρία και κοινωνικοποίηση Η κληρονομιά της πολιτισμικής ιστορικής παράδοσης Kοινότητες πρακτικής Πολιτικά προσανατολισμένες προσεγγίσεις Κοινωνικός οικοδομισμός και μεταμοντέρνα εποχή Συλλογική μάθηση, συνεργατική μάθηση και η ψυχολογία της μάζας Σύνοψη Κεφάλαιο 8 Η μάθηση ως ολότητα Μέσα από τις διαστάσεις Μάθηση και βίωμα Προσωπική ανάπτυξη Ικανότητα Μάθηση και ταυτότητα Θεωρίες ολιστικής μάθησης Μαθησιακά μοντέλα και στάδια της μάθησης Σύνοψη Κεφάλαιο 9 Εμπόδια στη μάθηση Όταν η μάθηση που σκοπεύαμε δεν συντελείται Η εσφαλμένη μάθηση Άμυνα απέναντι στη μάθηση Αμφιθυμία Αντίσταση στη μάθηση Σύνοψη Κεφάλαιο 10 Μάθηση, προδιαθέσεις και προϋποθέσεις Κληρονομικότητα, περιβάλλον και προδιαθέσεις Νοημοσύνη, ικανότητες και εξυπνάδα Τρόποι μάθησης Μάθηση και φύλο Κοινωνικό υπόβαθρο και εθνικότητα Σύνοψη Κεφάλαιο 11 Μάθηση και πορεία ζωής Η ψυχολογία της πορείας ζωής Τα παιδιά θέλουν να συλλάβουν τον κόσμο τους Οι νέοι θέλουν να διαμορφώσουν τις ταυτότητές τους Οι ενήλικοι επιδιώκουν τους στόχους της ζωής τους Οι ώριμοι ενήλικοι αναζητούν νόημα και αρμονία Η μάθηση μέσα από τις φάσεις της ζωής Σύνοψη Κεφάλαιο 12 Η μάθηση σε διαφορετικούς μαθησιακούς χώρους Μαθησιακοί χώροι Καθημερινή μάθηση Σχολική μάθηση και εκπαιδευτική μάθηση Η μάθηση στην επαγγελματική ζωή Η μάθηση που βασίζεται στο διαδίκτυο Ενδιαφέροντα στον ελεύθερο χρόνο και καθημερινές δραστηριότητες Εγκάρσια μάθηση και εναλλασσόμενη εκπαίδευση Σύνοψη Κεφάλαιο 13 Μάθηση, εκπαίδευση και κοινωνία Τέσσερις παρανοήσεις για τη μάθηση και την εκπαίδευση Συμμετοχή σε οργανωμένη μάθηση Μάθηση και αναλυτικό πρόγραμμα Περιεχόμενο της μάθησης και μορφές δραστηριότητας Μάθηση, κατεύθυνση και συμμετοχή Περιεχόμενο, κατεύθυνση, μορφές γνώσης και μοτίβα εργασίας Μάθηση και τρέχουσα εκπαιδευτική πολιτική Σύνοψη Κεφάλαιο 14 Επισκόπηση Περίληψη της θεωρίας της μάθησης που έχει αναπτυχθεί Θέσεις των θεωρητικών στο πεδίο της μάθησης Συμπέρασμα και προοπτική ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ ΤΟΥ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ ΥΠΕΥΘΥΝΟΥ ΤΗΣ ΣΕΙΡΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Ο Knud Illeris είναι ίσως ο σημαντικότερος θεωρητικός της μάθησης σήμερα. Στο παρόν βιβλίο, που συνιστά αποτέλεσμα εργασίας πολλών δεκαετιών, πραγματοποιεί ένα, κατά τη γνώμη μου, μνημειώδες έργο: Επισκοπεί όλες τις σπουδαίες θεωρητικές προσεγγίσεις σχετικά με τον τρόπο που μαθαίνουμε, αντλεί από καθεμία τα ζωτικά στοιχεία χωρίς να παραλείπει να διατυπώσει και κριτικά σχόλια όπου χρειάζεται και κατατάσσει αυτά τα στοιχεία σε τρεις διαστάσεις της μάθησης (περιεχόμενο, υποκίνηση, ρόλος του περιβάλλοντος), ενώ ταυτόχρονα εξετάζει τις διασυνδέσεις και την αλληλεπίδραση ανάμεσα στις τρεις διαστάσεις. Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνει μια βαθύτατα δια λεκτική, ολιστική διερεύνηση του φαινομένου της μάθησης. Επιπλέον, επεξηγεί διαφωτιστικά στον αναγνώστη σε ποιο σημείο αυτού του οικοδομήματος βρίσκεται καθεμία από τις θεωρίες που επισκόπησε, προσφέροντας έτσι το υπόβαθρο, για να διερευνήσουμε περισσότερο κάποιες από αυτές και να κατανοήσουμε τη συμβολή τους σε σχέση με τις άλλες. Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης που εντοπίζει ο Illeris ισχύουν τόσο για τη σχολική εκπαίδευση όσο και για την εκπαίδευση ενηλίκων και έχουν ως εξής: Το Περιεχόμενο: Αφορά το αντικείμενο της μάθησης. Το περιεχόμενο περιλαμβάνει τις γνώσεις, τις δεξιότητες και ικανότητες, καθώς και τις στάσεις και αξίες που αποκτώνται μέσω της μαθησιακής διεργασίας. Περιλαμβάνει επίσης τις εκπαιδευτικές μεθόδους και πρακτικές. Επιπλέον, ο Illeris εύστοχα εντάσσει στο περιεχόμενο και τις αναζητήσεις που αφορούν τη μετασχηματίζουσα μάθηση, δηλαδή την κριτική επαναξιολόγηση δυσλειτουργικών στερεοτυπικών παραδοχών και πεποιθήσεών μας. Η Υποκίνηση: Αφορά τη συναισθηματική εμπλοκή των εκπαιδευομένων στη διάρκεια της μαθησιακής διεργασίας, και ιδιαίτερα τα στοιχεία της υποκίνησης, των κινήτρων, της ανάπτυξης του ενδιαφέροντος, της διάθεσης και δέσμευσης για μάθηση. Το Περιβάλλον: Πρόκειται για το πλαίσιο μέσα στο οποίο συντελείται η μάθηση. Περιλαμβάνει τόσο το άμεσο πλαίσιο, δηλαδή τον εκπαιδευτικό οργανισμό, όσο και το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Ολοκληρωμένη μάθηση, σύμφωνα με τον Illeris, συντελείται εάν καθεμία διάσταση λειτουργεί άρτια, αλλά και αλληλεπιδρά οργανικά με τις άλλες διαστάσεις. 11 Για παράδειγμα, ας δούμε τη σημασία που έχει η κατάλληλη λειτουργία του περιεχομένου, καθώς και η αλληλεπίδρασή του με τη διάσταση της υποκίνησης. Σε ό,τι αφορά αυτή καθεαυτή τη λειτουργία του περιεχομένου, χρειάζεται η διδακτέα ύλη κάθε μαθήματος να προσφέρει τα γνωστικά εφόδια που χρειάζεται κάθε ομάδα εκπαιδευομένων, να ευνοεί επιπλέον την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της ενσυναίσθησης, φτάνοντας ακόμα και στον μετασχηματισμό προβληματικών ιδεών όπου χρειάζεται. Tαυτόχρονα, οι προσφερόμενες γνώσεις, ικανότητες και στάσεις είναι σκόπιμο να αναπτύσσονται μέσω βιωματικών συνεργατικών εκπαιδευτικών μεθόδων, που έχει ερευνητικά αποδειχθεί ότι έχουν πολύ μεγαλύτερο αποτέλεσμα από την κάθετη μεταβίβαση γνώσεων προς τους εκπαιδευομένους. Ωστόσο όλα τα παραπάνω, που αφορούν το περιεχόμενο, δεν είναι δυνατό να λειτουργήσουν με τον επιθυμητό τρόπο εάν δεν επιδιώκεται ταυτόχρονα η συναισθηματική εμπλοκή των εκπαιδευομένων στην εκπαιδευτική διεργασία, η υποκίνηση του ενδιαφέροντός τους και η θετική διάθεσή τους απέναντι στη μάθηση. Από την άλλη, αμφίδρομα, στο μέτρο που, στο πεδίο της υποκίνησης, διαμορφώνεται ένα δημιουργικό μαθησιακό κλίμα και υποκινείται ο συναισθηματικός κόσμος των συμμετεχόντων, αναμένεται ότι αυτές οι διεργασίες με τη σειρά τους θα συμβάλουν στον εμπλουτισμό του περιεχομένου με τις ιδέες όλων και στην εμβάθυνση της κατανόησής του. Από την άλλη, όσο και αν υπάρχει μέλημα για την αρτιότητα του περιεχομένου της μάθησης και για τη διαμόρφωση κατάλληλου υποκινητικού συναισθηματικού κλίματος, τα επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα θα εμποδιστούν να επέλθουν στο μέτρο που οι μανθάνοντες βιώνουν αρνητικά την όλη λειτουργία του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Αυτό μπορεί να συμβαίνει, λ.χ., εάν οι εκπαιδευτικοί χώροι είναι ακατάλληλοι ή εάν ο τρόπος με τον οποίο διοικείται ο εκπαιδευτικός οργανισμός εμφανίζει προβλήματα ή εάν οι σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών δεν είναι δημιουργικές και συνεργατικές. Σε ό,τι αφορά δε τις αρνητικές επιρροές που δέχονται οι εκπαιδευόμενοι από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, όπως είναι λ.χ. το μοντέλο υπερκατανάλωσης, η διάχυση της βίας, η νοοτροπία της ήσσονος προσπάθειας, η στείρα τεχνοκρατική ή/και πτυχιολατρική αντιμετώπιση της γνώσης, οι πρακτικές εκλογικής πελατείας, η αδιαφορία για τους κοινωνικά αποκλεισμένους κ.ο.κ., παρεμποδίζουν με τη σειρά τους την ανάπτυξη τόσο της διάστασης του περιεχομένου όσο και της διάστασης του υποκινητικού συναισθηματικού κλίματος. Για παράδειγμα, στο πεδίο της σχολικής εκπαίδευσης, τα κεφάλαια της ύλης που αναφέρονται στα δικαιώματα και στις υποχρεώσεις του ενεργού πολίτη κινδυνεύουν να χάσουν το νόημά τους όταν, συχνά, οι εμπειρίες του ατομικισμού, του ανταγωνισμού, της συγκεντρωτικής κρατικής εξουσίας και της κομματοκρατίας που βιώνουν οι μαθητές μέσα στον κοινωνικό περίγυρο εκπέμπουν αντίθετα μηνύματα. Επιπλέον, τα κοινωνικά βιώματα αυτής της υφής δυσχεραίνουν την ανάπτυξη της διάθεσης των μαθητών για συμμετοχή σε ομαδικές συνεργατικές δρα- 12 στηριότητες, ενώ ταυτόχρονα παρεμποδίζουν την ανάπτυξη του συναισθηματικού κόσμου τους και, τελικά, μειώνουν τη διάθεση για μάθηση. Ωστόσο, ας εξετάσουμε και την αντίστροφη εκδοχή, δηλαδή την πιθανότητα της θετικής αλληλεπίδρασης του κοινωνικού πλαισίου στις άλλες διαστάσεις της μάθησης: Οι ενδεχόμενες καλές σχέσεις του σχολείου με τους γονείς και την ευρύτερη κοινότητα, οι εύστοχες εκπαιδευτικές επισκέψεις σε φορείς του πολιτισμού, της κοινωνικής προσφοράς και της παραγωγής, η συνεργασία με άλλα σχολεία, η συμμετοχή του σχολείου σε κοινωνικές δραστηριότητες, λ.χ. για την προστασία του περιβάλλοντος, την κοινωνική αλληλεγγύη ή την πολιτιστική ανάπτυξη, αλλά και η ενσωμάτωση στη διδακτέα ύλη θετικών παραδειγμάτων και αναφορών που αντλούνται από την κοινωνική πραγματικότητα αποτελούν, ενδεικτικά, ενέργειες που αναμένεται να έχουν θετικές επιπτώσεις τόσο στην ανάπτυξη του συναισθηματικού κλίματος όσο και στη δημιουργική αφομοίωση της διδακτέας ύλης. Το τελευταίο προκύπτει γιατί το περιεχόμενο της μάθησης αποκτά σάρκα και οστά όταν σχετίζεται με θετικές παραστάσεις της κοινωνικής πραγματικότητας, αλλά και με δράσεις κοινωνικής ευθύνης των μαθητών, πράγμα που οδηγεί στη βαθύτερη κατανόηση του αντικειμένου και στην ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Διασύνδεση με τα βιβλία της σειράς «Εκπαίδευση Ενηλίκων» Το παρόν βιβλίο αναφέρεται αναλυτικά σε ορισμένους από τους πιο σημαντικούς στοχαστές της εκπαίδευσης ενηλίκων, έργα των οποίων έχουν εκδοθεί από την ομότιτλη σειρά των εκδόσεων ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ. Παρακάτω καταγράφονται αυτές οι αναφορές και διασυνδέονται με τα βιβλία της σειράς: Αναφορές στον Mezirow υπάρχουν στα υποκεφάλαια 4.6, 5.4 και Διασυνδέονται με δύο κείμενα του Mezirow: α) «Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος. Κεντρικές έννοιες της θεωρίας του μετασχηματισμού», στο J. Mezirow και Συνεργάτες, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Μεταίχμιο, 2007 β) «Μια επισκόπηση της μετασχηματίζουσας μάθησης», στο K. Illeris (επιμ.), Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης, Μεταίχμιο, Αναφορές στον Freire υπάρχουν στα υποκεφάλαια 4.2, 7.3, 7.7 και Διασυνδέονται με το βιβλίο των Freire και Shor Απελευθερωτική Παιδαγωγική, Μεταίχμιο, Αναφορές στον Jarvis υπάρχουν στα υποκεφάλαια 3.1, 5.2, 6.7, 7.3, 8.6 και Διασυνδέονται με: α) Το βιβλίο του Jarvis Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη, Μεταίχμιο, 2004 β) το κείμενο του Jarvis «Μαθαίνοντας τι σημαίνει να είμαι άτομο στην κοινωνία: μαθαίνοντας τον εαυτό μου», στο K. Illeris (επιμ.), Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης, Μεταίχμιο, Αναφορές στον Brookfield υπάρχουν στα υποκεφάλαια 5.4 και Διασυνδέονται με το κείμενο του ίδιου «Η μετασχηματίζουσα μάθηση ως κριτική της ιδεο- 13 λογίας», στο J. Mezirow και Συνεργάτες, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Μεταίχμιο, Αναφορές στον Kegan υπάρχουν στα υποκεφάλαια 8.6 και Διασυνδέονται με το κείμενο του ίδιου «Ποιο σχήμα μετασχηματίζει; Μια δομο-αναπτυξιακή προσέγγιση στη μετασχηματίζουσα μάθηση», στο J. Mezirow και Συνεργάτες, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Μεταίχμιο, Τέλος, στο κείμενο του Illeris «Μια περιεκτική θεωρία για την κατανόηση της ανθρώπινης μάθησης», στο K. Illeris (επιμ.), Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης, Μεταίχμιο, 2009, παρουσιάζονται περαιτέρω σκέψεις του και παραδείγματα σχετικά με τη θεωρητική προσέγγιση της μάθησης. Οι αναγνώστες που θα θελήσουν να μελετήσουν αυτές τις διασυνδέσεις ελπίζεται ότι θα εμβαθύνουν σημαντικά στο έργο των παραπάνω στοχαστών, υποκινούμενοι από τον τρόπο με τον οποίο ο Illeris σχολιάζει το έργο τους και το τοποθετεί μέσα στο συνολικό οικοδόμημα των αντιλήψεων για τη μάθηση. Αλέξης Κόκκος Καθηγητής Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο 14 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η συγγραφή αυτού του βιβλίου απαιτούσε σκληρή δουλειά αλλά μου πρόσφερε ταυτόχρονα μεγάλη ευχαρίστηση. Οι συνθήκες είναι ιδιάζουσες όταν κανείς επιθυμεί να μεταδώσει το απόσταγμα της 40χρονης πείρας του ως ερευνητή, θεωρητικού, συγγραφέα στον τομέα της μάθησης και της εκπαίδευσης ενώ ταυτόχρονα θέλει αυτό που θα κάνει να έχει ευρεία απήχηση, να μπορεί να χρησιμοποιηθεί και να προκαλεί το ενδιαφέρον. Φιλοδοξία μου υπήρξε να γράψω ένα βιβλίο το οποίο να καλύπτει το πεδίο της μάθησης όσο το δυνατόν πιο πλατιά, να είναι εναρμονισμένο με τις πιο πρόσφατες εξελίξεις στον χώρο, και να μπορεί να διαβαστεί και να χρησιμοποιηθεί από μεγάλη γκάμα αναγνωστών, από φοιτητές και υποψήφιους δασκάλους όλων των βαθμίδων μέχρι επαγγελματίες των τομέων της ψυχολογίας, της παιδαγωγικής αλλά και διάφορων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Πιο συγκεκριμένα αυτή η δουλειά μπορεί να θεωρηθεί ότι έχει πολλά κοινά με το βιβλίο μου Three Dimensions of Learning [Οι Τρεις Διαστάσεις της Μάθησης], που εκδόθηκε στα δανέζικα το 1999 και στα αγγλικά το Όμως, περιλαμβάνει πολλά νέα θέματα, με μια διαφορετική και πιο ξεκάθαρη δομή. Για εμένα προσωπικά, το «παλιό» βιβλίο ήταν ένα είδος ταξιδιού εξερεύνησης στο οποίο προσπάθησα να κατανοήσω ένα μεγάλο και πολύπλοκο πεδίο. Όταν ξεκίνησα αυτό το ταξίδι, δεν είχα ιδέα για το τι θα συναντούσα. Αυτό το βιβλίο, από την άλλη, έπειτα από πολλές νέες μελέτες και πολυάριθμες συζητήσεις με πολλούς ανθρώπους σε διαφορετικές χώρες, αποτελεί, μάλλον, μια προσπάθεια να μεταδοθεί η ουσία όλων όσα έχω ως τώρα ανακαλύψει και διαπιστώσει, σε μια καλά δομημένη, ξεκάθαρη και περιεκτική μορφή. Έτσι, το βιβλίο αυτό είναι, από τη μια, ένα είδος διδακτικού εγχειριδίου το οποίο εξετάζει όλα τα επιμέρους στοιχεία που έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για να κατανοήσουμε τι είναι μάθηση αλλά και γιατί και πώς συντελείται η μάθηση ή δεν συντελείται. Από την άλλη πλευρά, έχει χαρακτηριστικά πανεπιστημιακού, ακαδημαϊκού έργου επειδή δεν στηρίζεται μόνο στις μελέτες και τις εργασίες που είναι διαθέσιμες στο πεδίο, αλλά προσθέτει νέο υλικό, νέα αντίληψη και άποψη. Αλλά, πάνω απ όλα, παρουσιάζει το θέμα μέσα από το πρίσμα μιας συγκεκριμένης γενικής εποπτείας και 15 κατανόησης, δημιουργώντας ένα σύνολο που δεν έχει παρουσιαστεί προηγουμένως και το οποίο είναι σημαντικά πιο ευρύ, πιο περιεκτικό και πιο πλούσιο από εκείνο που παρουσιάστηκε στην πρώτη εκδοχή. Περίπου το ένα τέταρτο του βιβλίου αποτελείται από επεξεργασμένες ενότητες του «παλιού» βιβλίου, άλλο ένα τέταρτο αφορά θέματα εκείνου του βιβλίου τα οποία όμως εδώ παρουσιάζονται αναμορφωμένα σύμφωνα με τις σύγχρονες απαιτήσεις, και περίπου το μισό του κειμένου ασχολείται με εντελώς νέα θέματα, που συμβάλλουν στην επάρκεια και πληρότητα του περιεχομένου. Είμαι ιδιαίτερα ευγνώμων σε όλους εκείνους τους φοιτητές, δασκάλους, ερευνητές και όλους όσους άκουσα κατά τη διάρκεια συναντήσεων, συζητήσεων και ομιλιών, μέσω ηλεκτρονικής αλληλογραφίας, αλληλογραφίας και τηλεφώνου που αφορούσαν όλα τα πιθανά θέματα σχετικά με τη μάθηση, και επίσης φυσικά στους συναδέλφους μου στο Πανεπιστήμιο Roskilde, στο Εργαστήριο Μάθησης της Δανίας (ΕΜΔ) και στο Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της Δανίας. Υπάρχουν επίσης πολλοί στους οποίους οφείλω ιδιαίτερες ευχαριστίες. Πρώτον, στον Hans Siggaard Jensen, Διευθυντή του Εργαστηρίου Μάθησης της Δανίας, χάρη στον οποίο εξασφάλισα τις κατάλληλες εργασιακές συνθήκες για να γράψω το βιβλίο, καθώς και στον Henrik Nitschke από το ΕΜΔ και τον Thomas Bestle από τις Εκδόσεις του Πανεπιστημίου Roskilde, οι οποίοι βοήθησαν με ενθουσιασμό στην παραγωγή και προώθηση του βιβλίου. Ειδικά ευχαριστήρια απευθύνονται σε τρεις δασκάλους: την Sanne Hansen από το Παιδαγωγικό Κολέγιο του Zahle, τον Gunnar Green από το Παιδαγωγικό Κολέγιο του Blaagaard, και τον Palle Bendsen από το Παιδαγωγικό Κολέγιο της Κοπεγχάγης, οι οποίοι διάβασαν το χειρόγραφο και έκαναν σημαντικά σχόλια, και στους συναδέλφους μου Steen Høyrup και Bente Elkjær, που έκαναν γόνιμη κριτική κατά τη διάρκεια της συνεργασίας μας στο ΕΜΔ. Η Mia Herskind και ο Christian Gerlach από το ΕΜΔ με βοήθησαν με τα υποκεφάλαια για τη σωματικότητα και την έρευνα εγκεφάλου, αντίστοιχα, και ο Per Fibæk Laursen από το Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της Δανίας με συμβούλεψε για το υποκεφάλαιο που αφορά τη νοημοσύνη. Επίσης, με βοήθησαν σημαντικά ο Mads Hermansen, της Σχολής Διοίκησης Επιχειρήσεων της Κοπεγχάγης, και ο Jens Berthelsen, του Πανεπιστημίου της Κοπεγχάγης. Σημαντική πηγή υποστήριξης και έμπνευσης υπήρξαν πολλοί διεθνείς ερευνητές και θεωρητικοί με τους οποίους έχω συζητήσει αυτά τα χρόνια για τη μάθηση. Οι πιο σημαντικοί είναι οι Peter Alheit (Göttingen), Ari Antikainen (Joensuu), Chris Argyris (Harvard), Stephen Billett (Brisbane), David Boud (Sydney), Ralph Brockett (Tennessee), Stephen Brookfield (Minneapolis), Per-Erik Ellström (Linköping), Yrjö Engeström (Helsinki), Phil Hodkinson (Leeds), Peter Jarvis (Surrey), Michael Law (Hamilton, NZ), Thomas Leithäuser (Bremen), Victoria Marsick (New York), Sheran Merriam (Georgia), Jack Mezirow (New York), Wim Nijhof (Twente), Kjell Rubenson (Vancouver), Joyce 16 Stalker (Hamilton, NZ), Robin Usher (Melbourne), Ruud van der Veen (New York), Susan Weil (Bristol), Etienne Wenger (California), Danny Wildemeersch (Leuven) και Lyle Yorks (New York). Στο έργο των περισσότερων από αυτούς αναφέρομαι στη βιβλιογραφία στο τέλος του βιβλίου. Τέλος, θα ήθελα ιδιαίτερα να ευχαριστήσω τη σύντροφό μου Birgitte Simonsen με την οποία δούλεψα σχεδόν 30 χρόνια και μπόρεσα να συζητήσω όλα τα πιθανά θέματα και ερωτήματα, και η οποία έχει, φυσικά, διαβάσει αυτό το βιβλίο και έχει κάνει πολύ σημαντικά σχόλια. Ολοκληρώνοντας, θα ήθελα να σημειώσω ότι στην αγγλική έκδοση δεν συμπεριέλαβα όλες τις βιβλιογραφικές παραπομπές, κυρίως τις δανέζικες, τις οποίες έχω εντάξει στην πανεπιστημιακή εκδοχή του έργου. Ωστόσο, η πλήρης λίστα είναι διαθέσιμη σε κάθε ενδιαφερόμενο στον ιστότοπο των Εκδόσεων του Πανεπιστημίου Roskilde: Όπου υπάρχουν παραπομπές σε αποθανόντες, δίνεται άπαξ η ημερομηνία γέννησης και θανάτου του προσώπου. Έχουν ληφθεί απευθείας μεταφράσεις παραθεμάτων στα αγγλικά από εκδομένα έργα όπου αυτό ήταν δυνατό. Το βιβλίο μεταφράστηκε από τη Margaret Malone με την οποία απόλαυσα τη στενή μας συνεργασία για πολλά χρόνια και την οποία επίσης ευχαριστώ για τη μεγάλη και αφοσιωμένη της προσπάθεια. Ελπίζω η ανάγνωση του βιβλίου να είναι μια ευχάριστη και ταυτόχρονα επωφελής εμπειρία για τους αναγνώστες. Knud Illeris Ιανουάριος ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στο σύντομο εισαγωγικό κεφάλαιο εξετάζεται η φύση της μάθησης και δίνεται ο ορισμός της έννοιας όπως αυτή χρησιμοποιείται στο παρόν βιβλίο αξιοποιώντας ένα συγκεκριμένο παράδειγμα. Ακολουθεί επισκόπηση της δομής του βιβλίου. 1.1 Tι είναι μάθηση; Το πρώτο που σκέφτονται οι περισσότεροι άνθρωποι όταν ακούν τον όρο μάθηση έχει να κάνει με κάτι που γίνεται όταν πηγαίνουμε σχολείο. Βασικά, το σχολείο είναι ο θεσμός που έχει θεσπιστεί από την κοινωνία προκειμένου να διασφαλιστεί ότι όλα τα μέλη της θα αποκτήσουν τη μάθηση που είναι αναγκαία για τη διατήρηση και τη συνέχειά της. Όλοι οι νέοι και σημερινοί ενήλικοι έχουν περάσει περισσότερες από ώρες της ζωής τους στο σχολείο κάποιοι έχουν περάσει πολύ περισσότερες (Rutter και άλλοι, 1979), και αυτό, φυσικά, έχει επηρεάσει αποφασιστικά το επίπεδο ωριμότητάς τους. Η μαθησιακή κατάσταση που θυμούνται συνήθως οι περισσότεροι είναι η διδασκαλία στην τάξη. Ας δούμε ένα παράδειγμα. Μπαίνουμε στην τάξη ενός σχολείου στο μάθημα των Μαθηματικών. Τα παιδιά μαθαίνουν να
