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DOCUMENTO, MEMÓRIA E ENSINO DE HISTÓRIA WASHINGTON TOURINHO JÚNIOR*. Introdução O historiador, enquanto pesquisador possui um posicionamento social e institucional e um conjunto de condicionamentos que constroem a peculiaridade do seu discurso e a concreticidade de seu objeto. Enquanto intelectual está articulado a um tempo, a um espaço e a um saber institucional, enquanto sujeito social a uma ideologia e a uma visão de mundo e enquanto profissional a um conjunto de regras que limitam e dão força a seu discurso. O historiador tem o tempo como material de analise ou como objeto específico. Trabalha de acordo com os seus métodos, os objetos físicos (papeis, pedras, imagens, sons, etc.), que distinguem no continuum do percebido, a organização de uma sociedade e as pertinências próprias de uma ciência. Trabalha sobre um material para transformá-lo em História. Empreende uma manipulação que como as outras obedece a regras. (CERTEAU, 1982: 79) A escrita histórica é, portanto, uma escrita que se define por suas próprias necessidades e seus métodos próprios. O historiador parte de um referencial teórico que é próprio de sua disciplina e, por mais que transite em outros espaços teóricos e institucionais 1, seus marcos referenciais acabam determinando a estética e os objetivos de sua escrita. Como nos aponta Certeau fazer História é uma prática e por este motivo ela deve servir-se de um conjunto de técnicas de produção, de conceitos e de fontes que possibilitem a construção dos seus resultados de forma articulada. A pesquisa histórica, enquanto espaço de ação do historiador, deve ser sempre entendida como um elemento de mediação entre a teoria e a prática, possibilitando a ligação entre o historiador e a sociedade da qual faz parte enquanto sujeito. * Professor do Departamento de História da Universidade Federal do Maranhão, doutorando do programa de pós-graduação em História da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista, Campus de Assis e Bolsista CAPES. 1 Este trânsito teórico e institucional que relatamos apóia-se na noção de interdisciplinaridade do conhecimento histórico. Esta noção permite à História ampliar os seus campos de abordagem, mas não remete a uma descaracterização do conhecimento Histórico, tanto no nível acadêmico, quanto no nível escolar. Enquanto sujeito social o profissional de história transita em níveis diferenciados que se definem entre a pesquisa e o ensino 2. Estes níveis estabelecem características próprias para cada tipo de escrita, ou seja, mesmo internamente a produção histórica segue padrões diferenciados, dependendo do espaço institucional em que se encontra. Um bom exemplo desta questão pode ser observado nas produções didáticas, que obedecem a regras diferenciadas das regras adotadas para a produção historiográfica, não impedindo com isto que um mesmo profissional possa transitar nos dois espaços, dependendo é claro, do processo de formação e de sua base teórica e metodológica. O autor de livros didáticos toma como referência as noções esboçadas no meio acadêmico, reinterpretando-as e dando as mesmas concepções mais de acordo com a conjuntura sociocultural da qual faz parte como profissional. Esta dinâmica, ampliada no final dos anos 1970, consiste hoje em um elemento importante na formação da cultura escolar 3. No final dos anos 70 e início dos 80 o movimento de ampliação das pesquisas e do repensar do ensino é acompanhado por um processo de mudanças nas relações entre o conjunto da Indústria Cultural e as instituições educacionais produtoras de conhecimento. A Indústria Cultural passa a participar ativamente do debate acadêmico, adequando e renovando os materiais, aliando-se aos setores intelectuais que cada vez mais dependem da mídia para se estabelecerem na carreira acadêmica (FONSECA, 1993: 142). Apesar do exposto, deve-se levar em conta que esta aproximação não conduziu a um rompimento dos critérios de validação e caracterização de cada espaço. Mesmo com a participação cada vez mais freqüente de profissionais oriundos do meio acadêmico na confecção didática do texto histórico as regras e técnicas de produção textual mantiveram-se, uma vez que os condicionamentos sócio-culturais, que levam a elaboração do texto histórico em cada espaço determinado, obedecem a critérios relacionais diferenciados existentes em cada espaço específico. 2 Espaços de ação tradicionais do profissional em História. Optamos por restringir nossas analises a estes dois espaços dando ênfase à escrita didática da História, para manter as conexões necessárias com a pesquisa que desenvolvemos. 3 Segundo Kátia Aboud: Em quase dois séculos de existência da escola secundária, constituiu-se uma tradição quanto ao ensino de História e os conteúdos que a compõem, na qual intervém a produção historiográfica, os documentos legais, a formação de professores, a produção de materiais didáticos, todos os componentes assentados no contexto em que se desenvolve a prática escolar. (ABOUD, Kátia. A história Nossa de cada dia, saber escolar e saber acadêmico na sala de aula, In MONTEIRO, Ana Maria et. All. (org). Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro. Mauad X: FAPÈRJ p107). Esta afirmação remete ao que se convencionou chamar de História Escolar, produto direto da Cultura Escolar. O Historiador (síntese das dimensões ensino/pesquisa), enquanto produtor, deve ser entendido como um agente de mediação e transformação que transita entre o dado e o criado, manipulando elementos da natureza e transformando-os em objetos interpretativos fundamentais na construção de suas certezas e na afirmação de seus pontos de vista. A escrita histórica, produto direto deste sujeito deve ser entendida como um ofício com normas e técnicas próprias tanto a nível interno quanto externo que ajudam a manter a História enquanto uma disciplina que dialoga com as demais sem perder a sua autonomia e seus padrões de referência, tanto em relação à pesquisa, quanto em relação ao ensino. As discussões existentes no meio acadêmico acabaram por fornecer o material necessário para as transformações ocorridas na História Escolar. O alargamento das noções de fonte e de escrita e a valorização das produções ligadas ao ensino de História abriram espaço para que profissionais ligados as instituições de ensino superior passassem a transitar no espaço escolar, tanto como referência teórico metodológica, quanto como autor de obras de grande difusão no meio escolar. A história escolar é uma configuração própria da cultura escolar, oriunda de processos com dinâmica e expressões diferenciadas, mantendo na atualidade, relações e diálogos com o conhecimento histórico stricto sensu e com a história viva, o contexto das práticas e representações sociais. Fonte de saberes e legitimação o conhecimento histórico acadêmico permanece como a referência daquilo que é dito na escola, embora sua produção siga trajetórias bem específicas, com uma dinâmica que responde a interesses e demandas do campo científico e que são diferentes daquelas oriundas da escola, onde a dimensão educativa expressa as mediações com o contexto social. (MONTEIRO, 2007: 123) Tais mudanças legaram ao ensino de história novas formas de interpretação e utilização da massa documental existente no campo da pesquisa histórica, o que possibilitou a inclusão de um conjunto diferenciado de temáticas e metodologias, além da quebra do monopólio exercido pela história de cunho macro interpretativo e linear, abrindo espaço para analises que levassem em conta os diversos sujeitos e tempos existentes na construção do conhecimento histórico. Circe Bittencourt, ao citar uma pesquisa realizada por alunos estagiários do curso de Prática de Ensino em História da FE/USP no ano de 1997, demonstra como a utilização de documentos por professores da educação básica, vinha se diversificando e transformando a prática pedagógica dos professores em sala de aula e as formas de abordagem dos assuntos nos livros didáticos de História. Segundo a referida pesquisa, realizada com 50 professores da rede estadual e municipal de São Paulo, 83,8% dos professores entrevistados, utilizavam como materiais pedagógicos as notícias de Jornais; 80,6% utilizavam filmes e 77,4% musicas 4 (2008: 337). Mesmo restrita ao município de São Paulo a pesquisa demonstra como as discussões existentes no meio acadêmico, a respeito do sentido e da utilização dos documentos na construção do conhecimento histórico, transpõem-se para a história escolar seguindo uma lógica própria da cultura escolar, aumentando o raio de ação dos profissionais ligados a área do ensino de História. Como vemos a ampliação dos sentidos de documento e fonte histórica e a valorização dos documentos não escritos, como depoimentos orais e imagens, para a construção do conhecimento histórico, foram pouco a pouco se imiscuindo na história escolar através da transformação dos mesmos em materiais de ensino e objeto de análise, pelos professores de História da educação básica. As fontes de pesquisa e as opções metodológicas do ensino de História As fontes de pesquisa consistem no instrumento de trabalho do historiador. Ele o Historiador apropria-se delas por meio de diferentes abordagens e metodologias 5. Ao selecionar, separar e dar novo sentido aos materiais da memória o historiador, como um coletor de vestígios, apropria-se das informações e transforma os monumentos da memória, expressão utilizada por Jacques Le Goff em documentos utilizáveis para a construção do seu objeto. Em História, tudo começa com o gesto de separar, de reunir, de transformar em documentos certos objetos distribuídos de outra maneira. Esta nova distribuição cultural é o primeiro trabalho. Na realidade, ela consiste em produzir tais documentos, pelo simples fato de recopiar, transcrever ou fotografar esses objetos mudando ao mesmo tempo o seu lugar e o seu estatuto. (CERTEAU, 1982: 81) 4 Esta pesquisa direcionou-se ao estudo da História recente do Brasil, mas precisamente ao período da ditadura militar de 1964 a Para Fernando Seffner a inclusão de novos aportes teóricos e metodológicos no ensino de história ocasionou uma reinterpretação da área de abrangência do conhecimento histórico no âmbito escolar, passando a ser observado como constituído a partir de quatro campos: 1) o conhecimento da disciplina no caso a História, 2) os problemas contemporâneos, 3) as concepções dos alunos e 4) os interesses dos alunos, numa articulação em que nenhum dos termos pode ser considerado mais importante que qualquer dos outros. (SEFFNER, Fernando. Teoria, metodologia e ensino de História. In GUAZZELLI, Cesar Augusto. Questões de teoria e metodologia da História. Porto Alegre. Ed Universidade/UFRGS p 258). A transformação dos vestígios em documentos comprobatórios da pesquisa tornase, então, a atitude primeira do historiador. Ao realizar tal operação o profissional de História produz um corpo documental a partir de uma base teórica que antecede e que propicia a visão destes vestígios de forma bem peculiar. Os vestígios utilizados para a pesquisa seguem uma única lógica, imposta a partir do espaço de ação do historiador. Tal lógica impede que, em História, o termo fonte seja entendido como algo fechado e restrito ao âmbito da legalidade (como produto do corpo institucional do Estado Nação). Para além desta perspectiva o conjunto das fontes adotadas pelo historiador segue, em linhas gerais, as suas próprias concepções teórico-metodológicas, mais objetivamente, é o campo de abordagem escolhido pelo historiador que determina, de forma antecipada, a concepção de fonte e o volume de vestígios adotados como documentos. Mas, afinal, qual o traço comum que permite chamar de fontes para o conhecimento histórico coisas tão díspares como uma estátua grega do séc. V a. C., uma máscara Maia, uma carta do Marques de Pombal, um concerto de Mozart, uma película cinematográfica, um artigo de jornal sobre os perigos do desmatamento, uma entrevista gravada de um trabalhador em greve, uma fotografia, uma telenovela? A resposta está no interesse do historiador em inquirir o que essas coisas revelam sobre as sociedades às quais elas pertencem e na criação de uma natureza explicativa sobre o resultado de suas análises. (JANOTTI, 2006: 10) A concepção de fonte de pesquisa alargou-se consideravelmente durante o séc.xx, passando a compor o campo das escolhas inerentes ao historiador, adquirindo, desta forma, o estatuto de documento, objeto sem o qual a pesquisa histórica não atinge seus objetivos pretendidos. De início a concepção de documento restringia-se à concepção de texto, ou seja, o documento era, sobretudo um texto, geralmente produzido dentro da legalidade institucional. O papel do historiador seria retirar dos documentos tudo o que eles contem e em não lhes acrescentar nada do que eles não contem. O melhor historiador seria aquele que se mantém o mais próximo possível dos textos (LE GOFF, 1992: 536). Esta concepção alterou-se consideravelmente a partir da segunda metade do séc. XX como resultado direto da revolução historiográfica ocasionada pelo movimento dos Annales e da redefinição dos conceitos de pesquisa histórica e de História nos circuitos responsáveis pela produção do conhecimento. A cada nova geração de historiadores novas concepções de fontes e novas posturas metodológicas iam tomando forma na História. O contato cada vez mais freqüente com outras áreas do conhecimento, a adoção de novas posturas interpretativas, a inclusão de novas técnicas de análise e o advento da computação e da internet, trouxeram para história o alargamento de suas possibilidades e a inclusão de novos objetos de estudo como citado anteriormente. A concepção de fonte histórica herdada do séc. XIX teve seu primeiro grande abalo com a modificação da relação da História com as demais ciências humanas. A interface com a geografia, a economia, a sociologia, a psicologia e a linguística, trouxeram para História novas concepções referentes às fontes de pesquisa. Passou-se a admitir como fonte documentos oriundos de setores exteriores ao círculo oficial do Estado Nacional, como os documentos paroquiais, os censos demográficos, as listas notariais, romances, cartas, artigos jornalísticos, etc. O campo de observação do historiador alargou-se consideravelmente trazendo consigo duas necessidades: uma ressignificação do conceito de fonte e a adoção de novas posturas metodológicas. Com a adoção destas novas posturas interpretativas a primazia do documento escrito passou a ser contestada, principalmente com a inclusão as fontes orais no conjunto documental utilizado pelo historiador. A utilização de depoimentos dos mais diversos matizes e a construção de todo um corpo metodológico próprio para a realização das análises levou a pesquisa histórica a um campo de abordagem antes restrito à sociologia e ao jornalismo. Ao abrir espaços para as falas e depoimentos dos mais diversos sujeitos sociais a História Oral possibilitou a inclusão de todo um conjunto de invisibilizados existentes na sociedade. A força da história Oral, todos sabemos, é dar voz àqueles que normalmente não a tem: os esquecidos, os excluídos, ou, retomando a bela expressão de um pioneiro da história oral, Nuno Revelli, os derrotados. Que ela continue a fazê-lo amplamente, mostrando que cada indivíduo é ator da história. ( ) Dar a palavra amplamente aos analfabetos e ao mundo da pobreza estrema; todos os que tiveram esta experiência conhecem a qualidade de certos diálogos, a justeza do tom e a riqueza dos testemunhos. (JOUTARD, 2000: 33) A história oral trouxe, para o centro das discussões, sujeitos históricos desconsiderados do ponto de vista de sua individualidade: imigrantes, mulheres, minorias sociais, minorias étnicas, etc. Este movimento metodológico fez com que todo um conjunto de regras e técnicas próprias da coleta e análise de testemunhos fosse incorporado ao discurso histórico. As análises de Pierre Bourdieu, Maurice Halbwachs, Michel Pollak, entre outros, passaram a transitar, com bastante freqüência, no campo da História 6. Este movimento provocou uma ampliação dos objetos e das temáticas ligadas à pesquisa histórica. Outro movimento importante para a ampliação do conceito de fontes foi a reorganização interpretativa do conceito de memória. Apoiada na idéia de que, apesar de História e Memória ocuparem lugares diferenciados, ambas não perdem seus vínculos e suas semelhanças, estes autores passaram a incorporar a suas pesquisas novos universos de análise. Rompendo com análises macro estruturais, apoiadas na velha História Quantitativa e serial de caráter meramente sócio-econômico, passaram a postular novas visões de objetos e campos de ação, deste movimento surgem linhas como: A micro-história, apoiada na exploração meticulosa de fontes lacunares e na redução das escalas interpretativas; a Ego-história com a análise do papel da subjetividade e das histórias de vida, tendo como fonte e objeto o próprio depoimento do sujeito; a História do Tempo presente que provocou toda uma ressignificação da história política, reaproveitando fontes ditas tradicionais e dando a elas uma nova concepção interpretativa. A ressignificação do conceito de memória durante o séc. XX ocasionou fortes mudanças na História escolar, as discussões sobre os lugares da memória, expressão cunhada por Pierre Nora, e sobre a relação de interdependência entre História e memória, possibilitaram um redimensionamento da postura do profissional ligado a área de ensino. O professor de História ligado à História escolar passou a levar em conta não apenas o aspecto informativo do conceito de memória, mas e, sobretudo, o aspecto identitário do referido conceito. A História alimenta a memória coletiva, não apenas da foram manipulatória imposta pelos Estados, mas a contrapelo, compondo memórias de grupos e coletividades que possam resistir, se opor a dominações políticas exteriores. Assim, a História ensinada que é uma das versões disponíveis do passado contribui para fazer os jovens compartilharem da memória atual dos adultos, tal como eles a 6 Segundo Roger Chartier foi o caso da introdução das técnicas de análise lingüística e semântica, dos meios estatísticos utilizados pela sociologia ou de alguns modelos da antropologia. CHARTIER, Roger. História Cultural: entre práticas e representações. Lisboa. DIFEL. Sd. p 15. Não se pode deixar de observar que a introdução de técnicas e métodos advindos destas disciplinas não significaram uma descaracterização da disciplina com relação a seus padrões e normas de produção, ao contrário, além de reforçar a História no campo institucional, propiciaram um enriquecimento dos seus objetos de pesquisa e a inclusão de temáticas novas e instigantes para o seu corpo de intelectuais. reelaboram hoje e que, por sua vez, é objeto de disputas e conflitos entre diferentes versões existentes no cotidiano e na cultura. (MONTEIRO, 2007: 109) A utilização do conceito de memória de forma mais abrangente e autônoma em relação à História teve como consequência a reorganização dos princípios de análise do texto histórico, tanto a nível acadêmico, quanto a nível escolar, ampliando o sentido e as formas de utilização do mesmo no ensino de História. A este quadro ampliado de fontes e métodos juntou-se o estudo das práticas de leitura, tal como postulada por Roger Chartier e Robert Darnton. Esta postura metodológica abriu espaço para o estudo das formas de manuseio, de apropriação e de leituras dos materiais impressos, fossem eles textos isolados, jornais, livros, manuais didáticos, etc. O estudo das práticas de leitura conduziu á certeza de que a análise dos textos, impressos, ou não, não poderia reduzir-se a um único método, ou a uma única perspectiva, ao contrário, a cada texto analisado, dependendo da sua origem e do seu destino final, observava-se a necessidade de um conjunto de técnicas e procedimentos diferenciados. Um texto jornalístico não poderia ser analisado sob o mesmo prisma de um texto memor
