Psicología Y Educación

Transcript

M Psicologías Psicología y educación Fernando Hernández David D. Ausubel, constructivismo, historia de la educación, Jean Piaget, psicología y educación, tendencias educativas, teoría de la elaboración, Lev Semynovich Vygotski La relación entre estas dos disciplinas ha estado siempre presente para que el aprendizaje fuera eficaz, evitar el fracaso escolar y lograr la adaptación de las personas a la escuela. En este recorrido por diversas secuencias y concepciones psicológicas, se hace una parada más detenida en el constructivismo y otras visiones cognitivas que hoy sirven de guía a las reformas educativas. a relación entre la psicología y la educación se comenzó a cubrir, en un primer momento, traspasando los procesos de aprendizaje animal al comportamiento humano; después, con los estudios sobre el desarrollo vin- L J.P. Pavlov (izquierda) y B.F. Skinner (derecha): Los orígenes de la psicología conductista. 50 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre culados al aprendizaje y, en los últimos años, implicándose más directamente en problemas prácticos como las decisiones relativas a los objetivos de la educación, la elaboración del currículo o la mejora de los métodos de enseñanza (Cole y Wakai, citados por Coll, 1991). La visión histórica del aprendizaje como preocupación de la psicología viene marcada, en primer lugar, por su orientación biológica. Así, aprender es una cualidad evolutiva vinculada al desarrollo de los individuos y derivada de su necesidad de adaptación al medio (físico y cultural). Ningún otro ser vivo depende tanto del aprendizaje y del grupo para poder desarrollar su potencial evolutivo. A su vez, el grupo (clan, comunidad, sociedad) necesita garantizar su supervivencia a través de la perpetuación y ampliación de sus construcciones culturales y científicas y de sus de- TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES Motivados para el éxito y la estabilidad Quizá Pavlov o Thordinke se evocan en la lejanía de la anécdota. Skinner, cubierto de otras capas, sigue siendo una presencia. Todos ellos forman parte de una corriente que hoy se presenta con nuevos ropajes, pero que sigue presente entre quienes creen que para aprender hay que desmenuzar el conocimiento en partes, adaptarlas a una secuencia y plasmarlas en materiales y acciones que retuercen lo que se trata de enseñar. Todo ello en un ambiente motivador en el que el estímulo, la recompensa, la presión medida sobre el alumno, contribuyan a que aprenda lo que se le pretende enseñar. Ahora, las máquinas de enseñanza de Skinner se han transformado, siguiendo sus principios, en programas de ordenador en los que el proceso ensayo-error tiene su recompensa con el avance de nivel y con cubrir el objetivo de logro. También los materiales escalonados para los agrupamientos flexibles que están presentes en muchos centros participan de este enfoque. El pensamiento que guiaba los planteamientos conductivos de Skinner siguen estando presentes en la educación, con nuevos nombres y bajo nuevos enfoques. Ahora el prisma de la teoría del procesamiento de la información y la idea de mente como ordenador son los que iluminan muchas concepciones sobre el aprendizaje; la planificación de la enseñanza y el aprendizaje a partir de una secuencia de tareas de entrenamiento está presente en algunos programas de estrategias de aprendizaje; la autocorrección de cada estudiante se cubre de una capa de metacognición; el aprendizaje programado diseñado por un experto se transforma en la secuencia instruccional de la teoría de la elaboración. Eso sí, todo con una nueva mirada: la conducta como respuesta a un estímulo ya no es el foco de interés. Ahora lo es el proceso interno de la mente reflejado no en acciones, sino en elementos discursivos y plasmado en el lenguaje ordenado y estructurado de las secuencias de programación. Sin embargo, estos enfoques (los de antes y los de ahora) tienden a considerar al estudiante como un mero ejecutor de lo programado por el profesorado o el especialista, no tienen en cuenta las conductas y los aprendizajes divergentes o relacionales; tienden a centrarse en la acumulación y procesamiento de información y no en su interpretación, a fomentar comportamientos y respuestas homogeneizadoras... Sin embargo, el individuo no es una caja negra y la linealidad de las relaciones causa-efecto con frecuencia no se cumple, y más en contextos complejos como el de la escuela. A pesar de ello, antes como ahora ofrece seguridad y apoyo, por eso tienen éxito y se adaptan de manera camaleónica a nuevos momentos y circunstancias. La importancia de la comprensión Otra idea sobre el aprendizaje que ha resurgido de nuevo está vinculada a algunos de los principios que desarrollaron los psicólogos de la Gestalt, allá por los años 20. Se trata de principios que iban en la dirección opuesta a los del conductismo: miraban hacia el pensamiento del individuo y no hacia la conducta observable, en un momento en que la hegemonía de la psicología (y los valores culturales) comenzaba a pasar de Europa a Estados Unidos. Hablaron de penetración comprensiva como forma de explicar cómo un individuo logra superar una dificultad o encontrar la solución a un problema de estudio: el logro no era fruto de la recompensa, la repetición o el entrenamiento (como decían los conductistas y se mantiene ahora con otros términos), sino que se conseguía mediante una «ocurrencia», «la comprensión repentinas» o «la intuición». Para llegar a esta formulación, se parte de que los seres humanos no suelen realizar las conductas de ensayo-error totalmente a ciegas, incluso pueden descartar la manipulación física mediante la contemplación de la situación. Lo que se aprende por comprensión no ha de ser mecanizado, pues la asociación ha sido reali- BIBLIOTECA NUEVA. sarrollos técnicos. De esta forma, fomentar y controlar el aprendizaje y facilitar la enseñanza son elementos inseparables de un mismo fenómeno. La explicación de cómo se realiza este proceso ya no sólo en el ámbito de lo que podríamos denominar el desarrollo natural, sino en el de la búsqueda de cómo producir una mejor adaptación a través de la información que se organiza en la enseñanza formal, ha sido una preocupación constante de todas las tendencias y escuelas psicológicas. S. Freud. El psicoanálisis está muy presente en la educación. Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagogía 51 M Relevancia de la afectividad: el psicoanálisis Si hay una teoría psicológica que está presente y ausente en la educación es el psicoanálisis. Presente porque nadie se atreve a dejar de lado el papel de la afectividad como mediador del aprendizaje (del desarrollo, escribió Piaget); ausente porque es algo que está ahí, pero que no encaja no tanto con visiones sobre el aprender, sino con la manera de crear situaciones de enseñanza. Muchos docentes y personal de apoyo a la educación utilizan nociones psicoanalíticas en su trabajo. Nociones como transferencia, valor simbólico, regresión, mecanismos de defensa... están presentes para explicar (o excusar) algunos conflictos entre el profesorado y los alumnos (sobre todo con los adolescentes) y el desajuste motivacional que puede llegar a existir entre ellos y el aprendizaje. Es cierto que tener en cuenta los factores emocionales y efectivos puede representar un valor inapreciable a la hora de planificar y llevar a la práctica la enseñanza y de comprender las dificultades del alumno para aprender; sin embargo, una utilización inadecuada de las aportaciones del psicoanálisis conduce, por una parte, a patologizar las situaciones de clase con explicaciones fáciles sobre el comportamiento y el papel del entorno (familiar, sobre todo) y, por otra, a no realizar las influencias de la propia or- J. Piaget. Su teoría sobre el desarrollo intelectual se asocia al constructivismo. 52 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre ganización de la enseñanza y de la escuela en la conducta que se trata de explicar. Se aprende lo que se descubre por sí mismo Quizá sea ésta una de las visiones sobre el aprendizaje que ha tenido más vigencia y que sigue presente en la educación escolar. Los nombres de la Escuela Nueva, a los que hay que añadir personajes tan dispares como Dewey (Cómo pensamos), Bruner (Hacia una Teoría de la Instrucción, donde se recoge su proyecto sobre «El Hombre») y, sin ser psicólogo, Freinet, han configurado por vías diferentes una visión sobre el aprendizaje y la enseñanza en la que subyace la idea de que ésta ha de basarse en la acción, en la solución de problemas cotidianos y en la creencia de que el niño y la niña aprenden aquello que descubren por sí mismos, aquello que han de investigar. El método inductivo, apoyado en la acción y dirigido hacia el mundo próximo, es la base de la construcción del conocimiento y de la realidad de esta visión sobre el aprendizaje (véase, en este mismo número, «Entorno. Del activismo a la investigación»). Supone una visión del aprendizaje que es útil para el alumnado en los primeros años de escolaridad, pero resulta poco provechosa para que los estudiantes que ya dominan unos procedimientos y una serie de conceptos básicos puedan elaborar por sí mismos los contenidos de una materia. JEAN-PIERRE LANDENBERG. zada intelectualmente, con lo cual se facilita su reproducción. Finalmente, lo que se ha aprendido de manera comprensiva puede ser transferido mejor a otras situaciones. Desde esta concepción se hace indispensable que el aprendiz se responsabilice de la situación de aprendizaje. Esto supone que ha de percibir la estructura y las relaciones existentes entre los elementos que constituyen el problema a resolver o la situación de aprendizaje. Si el que aprende no tiene una visión global de estas relaciones, la situación resulta inconexa, confusa, caótica y no hay comprensión ni penetración posibles. Algunas de las actuales visiones constructivas y algunos reflejos del aprendizaje significativo verbal de Ausubel conectan con estos principios, pero dejan sin resolver las preguntas de cómo crear situaciones comprensivas y cómo evaluar el grado y la calidad de comprensión del alumnado. TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES Además, si todo lo que tiene valor como aprendizaje ha de ser descubierto por el individuo, esto significa que no se tiene en cuenta que el conocimiento procede de forma interrelacionada y requiere tener informaciones previas que en su momento pueden ser utilizadas por el alumnado. Pero, estos comentarios no impiden reconocer la importancia de la acción, y no sólo de la verbalización, en el aprendizaje hay que tener en cuenta lo que el alumnado está en disposición de aprender, el momento personal, cognitivo y afectivo que vive frente a los conocimientos, para, a partir de él, planificar la enseñanza y ponerle en relación con nuevas experiencias. El aprendizaje como proceso constructivo Vamos a hacer una parada más detenida en esta visión del aprendizaje, pues cuando en el futuro se hable de las actuales reformas del sistema escolar en España y en otros países latinoamericanos, casi con toda seguridad una de las referencias que aparecerá como emblema será el constructivismo. De manera explícita, el nuevo currículo español señala que los principios psicopedagógicos en los que se asienta se enmarcan en una concepción constructiva del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica. Esta opción no se identifica con ninguna teoría en concreto (Wallon, Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner, los teóricos del procesamiento de la información ... ), sino más bien con enfoques presentes en distintos marcos teóricos que confluyen en una serie de principios. Estos enfoques, señala Coll (1991), coinciden en la idea de que «el desarrollo y el aprendizaje son básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el hecho humano no puede entenderse como el despliegue de un programa escrito en el código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias». A pesar de que los autores señalados representan concepciones dispares sobre el desarrollo y su interés por el aprendizaje escolar, coinciden en la idea de que el conocimiento escolar no entra en el alumno como en una caja vacía, pues posee referencias previas, desde las cuales está en disposición de organizar su propio aprendizaje. La enseñanza basada en el aprendizaje constructivista pone el énfasis en que los alumnos necesitan estar activamente implicados para reflexionar sobre su propio aprendizaje, realizar inferencias y experimentar conflicto cognitivo. L.S. Vygotski. Una contribución emblématica sobre la incidencia de los procesos sociales. Desde este punto de vista, el constructivismo es una noción vinculada al desarrollo cognitivo y su visión más conocida es la que se fundamenta en la visión que subyace a la teoría de Piaget sobre el desarrollo intelectual y que destaca la importancia de las competencias del niño y la niña en su desarrollo. Esta visión en la actualidad se tiende a completar (ante las críticas al individualismo cognitivo piagetiano) con la recuperación del pensamiento de Vygotski, vía Estados Unidos, ya que recupera el papel del lenguaje como mediador de significados sociales y la interdicción grupal en la construcción de los aprendizajes y reafirma la importancia de los procesos y de la actividad en la relación pedagógica. Sin embargo, no puede hablarse de una visión única o genuina del constructivismo, pues, como señala Phillips (1995), el constructivismo tiene diferentes caras, algunas de las cuales se recogen en la recopilación de Steffe y Gale (1995). Otras las presenta Prawat (1989; 1991), que añade a lo que denomina el conocimiento base (que tiene mayor amplitud que nuestra idea de conocimientos iniciales, pues, no se limita sólo a las materias, sino a las experiencias personales), las estrategias para seguir aprendiendo y la disponibilidad para el aprendizaje como los tres factores que influyen en la construcción de nuevos conocimientos. Los Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagogía 53 M ANA PEYRÍ. J. Bruner. Uno de los representantes más lucidos de la psicología cognitiva. trabajos sobre la cognición situada y la cultura del aprendizaje (Brown, Collins y Duguid, 1989; Anderson, Reder y Herbert, 1996) están teniendo una fuerte incidencia, por ejemplo, en la enseñanza de las matemáticas. Están también las posiciones de Gergen (1994) y Shotter (1994), quienes tratan de reconciliar la relación entre lo individual y lo social desde un enfoque constructivista que denominan «radical». Que existan versiones del constructivismo no ha de ser un problema, pues ofrecen riqueza de puntos de vista; pero sí puede llegar a serio que en la aplicación del constructivismo a la educación se presente a éste como teoría sustantivo de todo el proceso de escolarización y como referencia única para organizar la enseñanza. Sin embargo, no hay que perder de vista que el constructivismo (a pesar del tamiz social progresista derivado de la incorporación de la perspectiva vygotskiana) tiende a ofrecer una representación de la realidad, vigente hasta la modernidad, que separa mente y cuerpo, sujeto y objeto; se trata de una visión centrada en la racionalidad occidental, basada en la acumulación y clasificación de evidencias, fundada en la aplicación del método experimental como forma única y válida de conocimiento, favorecedora de un cierto individualismo cognitivo y competitivo y que presenta una sintonía con el modelo de gobierno y de economía neoliberal que se afianza en la actualidad en muchos países. No hacer mención de estas implicaciones y de su relación con ciertos valores contemporáneos constituye un olvido difícil de explicar; así sucede en las decisiones que fundamentan el currícu54 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre lo español, en el que se apunta, pero no se plasman, las referencias sociales y culturales que le sirven de apoyo. O en las pautas que guían la selección y ordenación de los contenidos en los currículos de Argentina, Chile y otros países del Cono Sur. Partir de lo que el alumno conoce Relacionado con la visión anterior y con la del procesamiento de la información, una de las referencias con mayor impacto en la actualidad es la del aprendizaje significativo. Ausubel (1976) plantea esta orientación como respuesta a las deficiencias de las aplicaciones demasiado ingenuas y espontaneistas del aprendizaje por descubrimiento. Una de las aportaciones de esta concepción, presentes en la cultura docente, es la importancia del diagnóstico inicial sobre el conocimiento que posee el alumnado para la organización de la experiencia o situación de enseñanza por parte del docente; otra de las aportaciones es la observación evaluativa sobre la transferencia o no de lo aprendido a otras situaciones, desde la que se inicia una nueva secuencia de diagnóstico-aprendizaje-enseñanza. Seguir esta teoría del aprendizaje requiere, por parte del profesorado, una gran flexibilidad interpretativa sobre las ideas previas de los estudiantes, una buena capacidad para crear situaciones de aprendizaje significativo y un bagaje de recursos pedagógicos para corregir sobre la marcha las interpretaciones inadecuadas sobre el aprendizaje de los estudiantes. TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES En esta perspectiva, cobra una importancia capital la organización previa de la información, la significatividad de los contenidos presentados a los estudiantes y su potencialidad estructuradora. Esta posición ha llevado a Ausubel a desarrollar el concepto de «organizadores previos», que en términos de enseñanza consistiría en el material introductorio que se presenta al alumnado antes de la tarea de aprendizaje y que ha de poseer un mayor nivel de abstracción e inclusividad que la propia tarea. Retomaremos el papel de los organizadores previos, en el apartado dedicado a la teoría de la elaboración. La relación entre la enseñanza y aprendizaje Las perspectivas sobre el aprendizaje son descripciones o explicaciones del aprender que, cuando se aplican a situaciones de enseñanza, sufren interferencias y variaciones. Sobre todo si tenemos en cuenta que el fenómeno de la educación escolar es una construcción social totalmente ligada al contexto en el que se desarrolla, a las particularidades biológicas y biográficas de estudiantes y docentes, o al entorno cultural, a la coyuntura económica, a los intereses de los grupos de poder, etc. En esta problemática se encuentran las denominadas teorías de la instrucción, que responden a planteamientos psicopedagógicos que están vinculados a las teorías del aprendizaje. Ambas están unidas, aunque en las propuestas de la psicología a la educación se muestren con frecuencia sin mucha relación. Las visiones que hemos visto muestran situaciones de las que derivan principios sobre el aprendizaje del alumno, mientras que las de la instrucción intentan proporcionar criterios de racionalidad para seleccionar y organizar el conocimiento escolar de modo que el alumnado pueda adquirir y utilizar una parte del conocimiento científico y la cultura de la sociedad en la que vive. Entre las teorías sobre la enseñanza tiene una presencia destacada la teoría de la elaboración de Reigeluth y Merril, que guía acerca de los criterios para organizar el currículo en las actuales reformas de la enseñanza en España y Latinoamérica. La organización de los contenidos La teoría de la elaboración de Reigeluth y Merrill (1980) parte de los planteamientos cognitivos de Piaget, Bruner, Ausubel, etc.; los modelos explicativos del aprendizaje se plantean a partir del procesamiento de la información... Recogen además otras aportaciones como la teoría de la asimilación, la especificidad de las estrategias de aprendizaje, la teoría del desarrollo de aptitudes, etc. Sin embargo, lo que pretende esta mezcla es cubrir de cognitivismo lo que es una visión instruccional deudora del conductismo, pues trata de prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar los contenidos de instrucción para provocar y facilitar una óptima adquisición, retención y transferencia de los mismos. No hay que tomar esta reconversión como un invento del autor de este artículo, sino que afecta a una parte del cognitivismo, tal como reconoce Bruner en Actos de significado. La teoría de la elaboración es, sobre todo, un procedimiento para representar la estructura de contenidos y la secuencia ideal, y determinar la mejor estrategia de presentación de algunas materias disciplinaras. Esta teoría fue especialmente concebida como una herramienta de diseño de la instrucción para enseñar disciplinas que requieren, por parte de los estudiantes, la utilización de un conjunto de principios y procedimientos interrelacionados para producir algún tipo de producto conceptual o resolver algún problema. Si tenemos en cuenta que en el diseño curricular de la Reforma se ha adoptado la teoría de la elaboración como referencia organizadora de la secuenciación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de las materias, conviene plantear una reflexión sobre los problemas que esta decisión puede comportar. Sobre Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagogía 55 M todo, porque se pretende organizar una previsión de todos los aspectos que pueden llegar a configurar una secuencia de enseñanza transfiriendo al conocimiento escolar lo que sólo es válido para algunos contenidos del conocimiento disciplinar. Pero, además, esta visión de la enseñanza presenta al conocimiento escolar como algo estático, estructurable y ordenable en una secuencia casi perfecta, con lo cual deja de lado todo el conjunto de interacciones y relaciones simbólicas y comunicativas que hacen posible la relación enseñanza y aprendizaje. Así, en este diseño, la iniciativa intelectual del alumnado no tiene prácticamente cabida. La planificación minuciosa de todo el proceso de instrucción lo puede convertir en un eterno receptor. Esto puede llevar a una cierta homogeneización del alumnado, al asimilar sus procesos de construcción del conocimiento a las materias que estudian, o a las pautas de organización preestablecidas por el profesorado y centradas en el modelo disciplinar. Lo cual hace difícil inferir otras posibilidades de organización del conocimiento. La psicología como solución de los problemas de la educación Hasta aquí hemos presentado un recorrido que ni es completo ni se ha mostrado en todos sus matices y detalles. Por ejemplo, poco se ha dicho sobre los procedimientos vinculados a las estrategias de aprendizaje, sobre el papel de la metacognición como refuerzo de lo aprendido o sobre la presencia de ambos aspectos en el éxito de la psicología. Tampoco se ha tratado la constitución de la psicopedagogía corno referencia sustantiva del quehacer educativo. Sin embargo, queda una puntualización por hacer. La psicología hoy constituye una parte preeminente del discurso (como conformador de concepciones y regulador de prácticas) en la educación. Tiene, por decirlo en otros términos, un carácter hegemónico. Las razones de este hecho desbordan la finalidad de este artículo, lo que no impide introducir un elemento de sospecha. La psicología es una disciplina que tiene su lugar fuera de la escuela, o del discurso pedagógico, como diría Bernstein (1996). La transposición que se ha hecho de autores, como Piaget, Vygotski y otros, no deja de ser descontextualizada, por más que hayan contribuido a mirar al niño y a la niña y al contexto del aprendizaje con una nueva mirada. 56 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre Pero, sobre todo, esta hegemonía encierra en la actualidad, bajo el prisma del cognitivismo constructivista, un reduccionismo de la complejidad del papel y la función de la escuela (como institución) y de la enseñanza (como proceso socializador y no sólo de transmisión de contenidos organizados) al desarrollo de los aprendizajes y la organización de una secuencia de contenidos. No hay que olvidar que hay demasiadas cosas en juego en la educación, como para dejarla sólo en manos de la psicología. Referencias bibliográficas Anderson, J.; Reder, L., y Simon, H. (1996): «Situated Learning and Education», Educational Researcher, 25 (4), Londres, pp. 5-11. Ausubel (1976): Psicología Educativa, México: Trillas Bernstein, B. (1996): Pedagogic Discourse: a sociological analysis, Buenos Aires: Congreso de Educación. Brown, J.; Collins, A., y Duguid, P. (1996): «La cognición situada y la cultura del aprendizaje», Kikirikí, 39. (El original inglés apareció en 1989, en el Educational Researcher, Londres.) Coll, C. (1991): Psicología y Currículum, Barcelona: Paidós Gergen, K. (1995): «Social Construction and the Educational Process», en Steffe, L., y Gale, J. (eds.): Constructivism in Education, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Phillips, D.C. (1995): «The Good, the Bad, and the Ugly: The many faces of constructivism», Educational Researcher, 24 (7), Londres, pp. 15-22. Prawat, R.S. (1989): «Promoting acces to knowledge, strategy, and disposition in students: A rescarch synthesis», Educational Researcher, 59 (1), Londres, pp. 1-41. - (1991): «The value of ideas. The inmersion approach to the development of thinkiiig», Educational Researcher, 24 (7), Londres, pp. 13-22. Reigeluth, CH., y Merrill, M. (1980): «The elaboration theory on instruction. A model for sequencing and systhesizing instruction», Instruccional Science, 9, pp. 195-219. Shotter, J. (1995): «In dialogue. Social constructionism and radical constructivism», en Steffe, L. y Gale, J. (eds): Constructionism in Educationn, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Steffe, L., y Gale, J. (eds) (1994): Constructivism in Education, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. PARA SABER MÁS Coll, C. (1991): Psicología y Currículum, Barcelona: Paidós, - Palacios, J., y Marchesi, A. (comps) (1990): Desarrollo y educación II.. Psicología de la Educación, Madrid: Alianza Psicología. - Pozo, J.I.; Sarabia, B., y Valls, E. (1992): Los contenidos en la Reforma, Madrid: Santillana. - Delval, J. (1983): Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela, Barcelotia: Laia. Edición de Paidós, 1991. Pozo, J.I. (1989): Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid: Morata. * Fernando Hernández es profesor de la Universidad de Barcelona.