Schulreform Durch "erlebnistherapie". Kurt Hahn – Ein Wirkungsmächtiger Pädagoge (2001)

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Schulreform durch „Erlebnistherapie“ Kurt Hahn – ein wirkungsmächtiger Pädagoge Michael Knoll In: Pädagogisches Handeln. Wissenschaft und Praxis im Dialog 5 (2001), Heft 2, S. 65-76. Kurt Hahn gehört zu den weltweit bedeutendsten Reformpädagogen des 20. Jahrhunderts, und dennoch ist er - vor allem in Deutschland - weitgehend unbekannt. Das ist bedauerlich, denn Kurt Hahn war nicht nur Gründer und Leiter des Landerziehungsheims Salem am Bodensee, sondern - viel wichtiger - auch Initiator und Organisator internationaler Internate, Schulen und Programme, die heute noch florieren und die zu einer Zeit, da intensiv über Jugend, Gewalt, Drogen, über fehlende Alternativen und Perspektiven diskutiert wird, mehr denn je unsere Aufmerksamkeit verdienen. In diesem Zusammenhang sei insbesondere auf die „Outward Bound Schools“ (www.outwardbound.de, www.outward-bound.org) den „International Award for Youth“ (www.jugendprogramm.de, www.intaward.org) und die „United World Colleges“ (www.uwc.org) hingewiesen. Alle Gründungen Hahns sind erlebnispädagogisch orientiert und wollen jedem Jugendlichen vornehmlich zwei elementare Erfahrungen vermitteln: (1) Du wirst gebraucht und (2) Du kannst mehr, als andere denken und Du selbst glaubst. 1. Biographie „Er war der hilfreichste, generöseste Mensch, den ich je kannte; reich an Ideen, reich an Energien und List, um sie zur Wirklichkeit zu bringen. Er hatte es nicht leicht: als Jude in einer zuerst diskret, dann immer brutaler antisemitischen Gesellschaft; als einer, der von Natur aus kränkelte, auch psychische Depressionen kannte, aber die Gesundheit liebte und andere zur Gesundheit führen wollte; als christian gentleman unter Heiden. Seinen guten Willen konnten auch die bittersten Erfahrungen nicht brechen.“ Diese Worte des Gedenkens widmete Golo Mann (1975, S. 106f.) seinem 1974 verstorbenen Lehrer und Freund Kurt Hahn, dem deutschen Politiker und großen Reformpädagogen jüdischen Ursprungs, der später Christ und Engländer wurde und heute als „Vater“ der modernen Erlebnispädagogik und als bedeutender Vertreter der internationalen Friedens- und Sozialpädagogik gilt. Kaum jemand, so sagt man, konnte Hahn gegenüber gleichgültig bleiben. Seine Reden und Thesen bewegten die Gemüter, und seine eigentümliche Ausdrucksweise rief bisweilen Widerspruch hervor - so etwa bei Philipp Scheidemann (1928) und T. C. Worsley (1967), aber auch bei Robert Skidelsky (1976) und Hartmut von Hentig (1998). Hahn brauchte weder Amt noch Würden, um sich Gehör zu verschaffen. Man rühmt seinen Charme und seine Herzlichkeit. Die zwingende Kraft seiner Person war es, die Staatsmänner, Industrielle, Offiziere, Gelehrte so zahlreich und weltweit zu Freunden und Förderern seiner Ideen und Initiativen werden ließ. Kurt Hahn, geboren am 5. Juni 1886, stammte aus dem industriellen Großbürgertum Berlins. Sein Vater, Oscar Hahn, war ein welterfahrener Kaufmann und zuerst Teilhaber, dann Vorstandsvorsitzender der Hahnschen Werke, einer Familienaktiengesellschaft, die - seit den sechziger Jahren vom Großvater Albert aufgebaut - in Duisburg und Düsseldorf, aber auch in Oberschlesien, Österreich und Rußland große Stahl- und Röhrenwalzwerke betrieb. Die Mutter Charlotte, geborene Landau, hatte namhafte Rabbiner und Lehrer zu Vorfahren. Sie war eine schöne und geistvolle Frau, spielte vollendet Klavier und führte einen Salon, in dem 1 sich am jour fixe namhafte Wissenschaftler, Politiker und Künstler wie Paul Ehrlich, Raoul Richter, Hans Delbrück, Albert Südekum, Sabine und Reinhold Lepsius zum geselligen Gespräch trafen. Ihre vier Söhne, Walter, Kurt, Franz und Rudolf, erzog sie mit viel Liebe und Verständnis. Schule und Studium Die Schule indes war ein Schreckgespenst, insbesondere für Kurt Hahn, der das humanistisch ausgerichtete Königliche Wilhelms-Gymnasium am Potsdamer Platz als „Marterkasten“ und „Totenstätte“ empfand und zwar einige seiner Lehrer wie Siegmund Auerbach, G. W. Humphreys und Hans Draheim hoch schätzte, aber viel lieber mit Nachbarskindern durch Wald und Wiese streifte und seine Freunde Arthur Rubinstein, Leonard Nelson, Hugo Perls traf, um mit ihnen in dem legendären Samstagskränzchen philosophische Werke zu lesen und klassische Dramen aufzuführen (Hahn 1904, S. 12ff.). Daß Schule und Unterricht nicht nur Qual, sondern auch Freude bereiten konnte, erfuhr Hahn, als er sechzehnjährig zusammen mit seinem Onkel, dem Mediziner Martin Hahn, in den Dolomiten wanderte und drei englische Freunde, Alec Marcan, John Arnold-Brown und Ben Simpson, ihm ganz begeistert von ihrer Schule, dem Reforminternat Abottsholme, erzählten. Zum Abschied schenkten sie ihm „Emlohstobba“, Hermann Lietz‘ Loblied auf ihre von Cecil Reddie gegründete New School in Derbyshire. Das Buch, so Hahn später, wirkte „wie ein Ruf des Schicksals“ (Hahn 1958, S. 94). Es ließ in ihm den nie mehr aufgegebenen Plan und Berufswunsch reifen, Erzieher, Internatsgründer und Schulreformer zu werden. Kurz vor dem Abitur, im Sommer 1904, erlitt Hahn einen Sonnenstich, der ihn trotz mehrerer Druckentlastungsoperationen zeit seines Lebens zwang, Licht und Hitze zu meiden und sich gegen drohende Kopfschmerzen mit Tropenhelm und Gletscherbrille zu schützen. Eingedenk seiner eigenen Lehrzeit in England schickte ihn sein Vater zum Studium nach Oxford, wo er sich am Christ Church College einschrieb und mit Ausdauer und Eifer der klassischen Philologie und Philosophie hingab. Anschließend, von 1906 bis 1910, studierte er an den Universitäten Heidelberg, Berlin, Freiburg und Göttingen und besuchte bei Edmund Husserl, Georg E. Müller, Gerhart von Schultze-Gaevernitz und Wilhelm Windelband neben seinen beiden Hauptfächern auch Vorlesungen und Seminare in Psychologie, Pädagogik, Kunstgeschichte und Nationalökonomie. Der alte Friedrich Leo und der junge Leonard Nelson beeindruckten ihn als Lehrer und Wissenschaftler, doch den großen Ulrich von Wilamowitz-Moellendorff verehrte er als strengen Meister und staatspolitischen Denker. Das erste Werk, das Hahn veröffentlichte, erschien 1910. Es war eine Erzählung, genannt „Frau Elses Verheißung“, in der er - von der Familie verurteilt, von Hermann Hesse wohlwollend besprochen - seine Schul- und Kindheitserfahrungen literarisch zu verarbeiten suchte (Hahn 1910). Im selben Jahr kehrte er nach Oxford zurück. Er studierte bei Gilbert Murray und John A. Stewart Platon und Kant, schrieb an einem – unvollendeten – Buch mit dem Titel „Gedanken über Erziehung“ (Hahn 1908/1913, S. 25ff.) und begann ernsthaft, sich in der Nachfolge von Hermann Lietz mit der Gründung eines eigenen Internats und Landerziehungsheims zu befassen. Zugleich nahm er intensiv am College-Leben teil. Er trieb Sport, vor allem Leichtathletik und Hockey, und beteiligte sich ganz begeistert an den großen Debatten, die von der Students Union mit Abgeordneten, Staatssekretären und Ministern wie Asquith, Grey und Roseberry über aktuelle innen- und außenpolitische Themen veranstaltet wurden. Durch die enge Freundschaft mit Absolventen der alten Public Schools von Eton und Harrow und durch den praktischen Umgang mit Statuten und Regeln des Parlaments von Westminster entwickelte Hahn eine lebenslange Bewunderung für die englische Erziehung und die englische Demokratie. Den Sommer verbrachte Hahn an der Nordostküste Schottlands in Moray – einer Grafschaft, die er wegen ihres kühlen Klimas und ihrer einfachen Menschen schätzen und lieben lernte. 2 Dort traf er seine englischen Freunde (J. L. Calder, Alistair Cumming, Evan Barron) und empfing Besuch aus Deutschland, unter anderen Karl Reinhardt, den Schulreformer und hohen preußischen Ministerialbeamten, dem er das Versprechen abnahm, erster Studienleiter seiner Internatsschule zu werden. Hohe Politik und Versailler Frieden Doch sein beschauliches Leben nahm eine dramatische Wende, als nach der Ermordung des österreichischen Thronfolgers die Maschinerie der Mobilmachungen und Kriegserklärungen anlief und die deutschen Truppen im neutralen Belgien einmarschierten. Hahn floh noch im Juli 1914 aus Schottland und kehrte auf verschlungenen Wegen über Norwegen und Dänemark in seine Heimatstadt Berlin zurück. Wegen diverser Kopfoperationen nicht kriegstauglich, trat er – inzwischen 28jährig – als Lektor und Englandexperte in die dem Auswärtigen Amt angegliederte und von Paul Rohrbach geleitete „Zentralstelle für Auslandsdienst“ ein und analysierte die Presse und durch sie die politische Stimmung im Lager des Gegners (Mann 1966). Die Zentralstelle, an der viele, später weithin bekannte Wissenschaftler und Intellektuelle wie etwa Friedrich Gundolf, Arthur Moeller van den Bruck, Otto Grautoff, Werner Weißbach tätig waren, bildete mit ihren schier unerschöpflichen Quellen und Informationen für Hahn den idealen Ausgangspunkt, um persönliche Kontakte zu knüpfen, propagandistische Kenntnisse zu erwerben und politischen Einfluß zu gewinnen. Als er Anfang 1917 mit seinen Vorgesetzten über den Entschluß der Reichsregierung, den U-Bootkrieg im Atlantik zu verschärfen und auch die unbewaffneten Handelsschiffe der Alliierten zu versenken, in Streit geriet, wechselte er von der „Zentralstelle“ in die „Militärische Stelle“ des Auswärtigen Amtes, wo er zum nächsten Mitarbeiter des Obersten Hans von Haeften avancierte, der wiederum politischer Berater General Ludendorffs und der Obersten Heeresleitung war. Die politischen Beziehungen, die Hahn durch seine Familie hatte und durch seine Arbeit erlangte, reichten weit und in verschiedene Richtungen. Er hielt Vorträge in der liberalen „Deutschen Gesellschaft 1914“ und im pazifistischen „Bund Neues Vaterland“. Er reiste zu internationalen sozialistischen Friedenskonferenzen nach Den Haag (1916/1917) und Stockholm (1917) und zu Gesprächen mit Vertretern alliierter Regierungen nach Kopenhagen und Bern (1918). Er schrieb Glossen für die von Theodor Heuss redigierte Zeitschrift „Deutsche Politik“ und Aufsätze für die von Hans Delbrück herausgegebenen „Preußischen Jahrbücher“. Denkschriften und Redeentwürfe wurden von ihm verfaßt, auch für Reichskanzler Bethmann-Hollweg und Kolonialminister Solf, vor allem aber für Prinz Max von Baden, dessen politischer Mentor und engster Vertrauter er wurde. Tatsächlich kam von Hahn der Gedanke, daß Prinz Max, der Thronfolger des großherzoglich badischen Hauses, deutscher Reichskanzler werden sollte; und mit erstaunlichem Geschick und mit Hilfe einflußreicher Bundesgenossen (Conrad Haußmann, Eduard David, Friedrich Naumann) gelang ihm das schließlich auch - allerdings zu spät, um den Krieg auf eine für die Ehre aller beteiligten Mächte erträgliche Weise zu beenden. Der Verständigungsfriede, wie Hahn ihn wollte und seit 1916 unermüdlich erstrebte, bedurfte einer „politischen Offensive“, die Vernunft mit Psychologie und Moral verband. Humane Kriegsführung, argumentierte der pragmatische Idealist, sei nicht nur sittlich gefordert, sie sei auch ein Mittel, die Öffentlichkeit der Gegner zu gewinnen. Und ähnlich war seine Argumentation, wenn er für die Wiederherstellung der Souveränität Belgiens eintrat, sich gegen den unbeschränkten U-Boot-Krieg aussprach und zu einem Friedensschluß im Osten riet, der die Rechte der von zaristischer Herrschaft befreiten Völker sichern sollte. Was Hahn in der deutschen Politik vermißte und beharrlich und unbeirrt forderte, war die „Methode der heilenden Staatskunst“: „Verhandlungen werden vorbereitet durch eine öffentliche Aussprache, die gewissermaßen die Basis der Verständigung schon findet und sie den Völkern so deutlich macht, daß die 3 öffentliche Meinung in den kriegsführenden Ländern auf den Versuch hindrängt, die bestehenden Differenzen durch diplomatische Verhandlungen zu überbrücken“ (Hahn 1916-1918, S. 60) Hahns Vorstellung vom Primat einer offenen, demokratischen Politik war ein vielversprechender Ansatz zur Beendigung des Krieges, hatte aber unter der Militärdiktatur der Obersten Heeresleitung und der Geheimdiplomatie des Auswärtigen Amtes keine Chance der Verwirklichung. Und im Oktober 1918, als Prinz Max von Baden Reichskanzler und Hahn sein Privatsekretär wurde, da waren durch das überstürzte Waffenstillstandsgesuch Ludendorffs und durch den revolutionären Zusammenbruch des Kaiserreichs die Voraussetzungen nicht mehr gegeben, um die Kanzlerschaft aufrechtzuerhalten und aus einer Position der Stärke mit den Alliierten einen annehmbaren Verständigungsfrieden auszuhandeln. Selbst Hahns gute Beziehungen zu amerikanischen Diplomaten (William Bullitt, Christian Herter, Alexander Kirk, Lithgow Osborne) halfen da nichts. Je näher die Friedensverhandlungen rückten, desto dringlicher erschien es Hahn, die Weltmeinung zum Widerstand gegen die zu erwartenden vernichtenden Bedingungen aufzurufen. Auf seine Anregung und Vorbereitung hin gründeten Prinz Max von Baden, Max Weber, Robert Bosch und andere prominente Vertreter eines Verständigungsfriedens im Februar 1919 die „Heidelberger Vereinigung“ – eine Arbeitsgemeinschaft, die vor allem das Ziel verfolgte, einen auf den Wilsonschen Vierzehn Punkten beruhenden konstruktiven „Frieden des Rechts und der Gerechtigkeit“ zu erreichen (Hahn 1919a, S. 90ff.). Den Standpunkt nationaler Würde und Fairneß, wie er ihn verstand, konnte Hahn als Sekretär und Berater der deutschen Delegation dann auf der Konferenz von Versailles öffentlich zum Ausdruck bringen; denn die große Rede, die Außenminister Brockdorff-Rantzau bei der Entgegennahme der Friedensbedingungen hielt, war in den entscheidenden Passagen sein Werk. „Es wird von uns verlangt, daß wir uns als die allein Schuldigen am Kriege bekennen; ein solches Bekenntnis wäre in meinem Munde eine Lüge“ - hieß es da, und im Anschluß an eine Schilderung der von den Alliierten auch nach dem Waffenstillstand aufrechterhaltenen „Hungerblockade“ gegen Deutschland: „Daran denken Sie, wenn Sie von Schuld und Sühne sprechen“ (Hahn 1919b, S. 99ff.). Diese Sätze sind in die Geschichtsbücher eingegangen, am Ergebnis des Versailler Vertrages haben sie freilich nichts zu ändern vermocht. Nationalsozialismus und Emigration Nach Abschluß der Friedensverhandlungen begab sich Hahn nach Salem am Bodensee und nahm dort – im ehemaligen Zisterzienserkloster und nunmehrigen Sitz des badischen Hauses – zusammen mit Prinz Max sofort zwei Aufgaben in Angriff: zum einen begann er im Südflügel des weitläufigen Schlosses seinen Jugendtraum von einem eigenen Internat und Landerziehungsheim zu verwirklichen, was ihm auch – unterstützt von Karl Reinhardt – in kurzer Zeit und mit großem Erfolg gelang. Nach gut zehn Jahren besuchten mehr als 400 Jungen und Mädchen den inzwischen auf vier Teilschulen angewachsenen Salemer Schulstaat. Zum anderen wandte sich Hahn der politischen Schriftstellerei zu und schrieb in Absprache mit Prinz Max von Baden dessen „Memoiren“ (Baden 1927) und das Buch „Die moralische Offensive. Deutschlands Kampf um sein Recht“ (Baden 1921), in denen er die Politik des Prinzen während seiner Kanzlerschaft rechtfertigte, die „Kriegsschuldlüge“ des Versailler Vertrages bekämpfte und sich – zusammen mit Max Warburg – für die Errichtung eines „Instituts für auswärtige Angelegenheiten“ (gegr. 1923) einsetzte, das – von international anerkannten Wissenschaftlern geleitet – Deutschlands Ansehen und Stellung in der Welt wiederherstellen und stärken sollte. Der neuen Demokratie von Weimar begegnete Hahn mit Distanz, ihn störte der Mangel an Würde und Patriotismus. Sorge bereiteten ihm zunehmend auch die Wahlerfolge der Nationalsozialisten. „Die Diktatur des Proletariats wie des Faschismus“, konnte man bereits 4 1927 in den Erinnerungen des Prinzen Max lesen, „ist dem deutschen Volke wesensfremd. [...] Der Widerwille gegen jenen Parlamentarismus, wie er sich bei uns in Nachahmung mißverstandener westlicher Einrichtungen herausbildet, kann dazu führen, daß politische Unbesonnenheit nach faschistischen Experimenten greift“ (Baden 1927, S. 171). Doch Hahns Einstellung gegenüber dem Nationalsozialismus war zeitweise nicht frei von deutsch-nationalen Illusionen. Hitler sollte nicht an die Macht kommen; deshalb nahm Hahn auch Kontakt zum Reichspräsidenten Hindenburg und zu den Reichskanzlern Brüning und Papen auf und veranstaltete zusammen mit dem Kulturphilosophen Leopold Ziegler die „Salemer Tagung“. Aber Hitler und seine Partei ließen sich vielleicht gebrauchen: „Die Nazis müßten erfunden werden, wenn sie nicht existierten“ (Hahn 1931-1933, S. 166). Ihre Funktion sah Hahn Anfang 1932 darin, die zerstrittene politische Mitte zu einigen, die Macht des Reichspräsidenten zu stärken und die Revision des Versailler Vertrages zu beschleunigen. Als Hitler jedoch im Potempa-Fall politischen Mord verherrlichte, da nahm Kurt Hahn - ein Humanist und Liberaler sein Leben lang - öffentlich Stellung gegen die nationalsozialistische Gewaltpolitik (Hahn 1932, S. 188ff.). Die Verhaftung und dann die Verbannung aus Baden im März 1933 waren nur folgerichtig. Hahn zog nach Berlin, sprach dort mit alten Bekannten wie dem Reichsgerichtspräsidenten Simons, dem Reichskanzler a. D. General von Schleicher und dem Chef der Heeresleitung Freiherr von Hammerstein-Equort und kam zu dem Schluß, daß er ohne rechten Rückhalt, zumal als Jude, keine Plattform mehr zu oppositionellem Handeln hatte. Er bemühte sich zwar noch, in nicht unproblematischen Briefen und Aktionen, die neuen Machthaber für die unveränderte Erhaltung Salems zu gewinnen (Hahn 1933a, S. 198ff.); dann aber, im Juni 1933, verließ er Deutschland und gründete, 47jährig, an der von ihm geliebten Nordostküste Schottlands eine neue Schule – die British Salem Schools in Gordonstoun. Unterstützt von Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens, vor allem von dem Pädagogen Geoffrey Winthrop Young, dem Historiker George Trevelyan und dem Publizisten R. M. Barrington-Ward, erlebte Gordonstoun – wie zuvor Salem – einen schnellen Aufstieg, so daß innerhalb von zwölf Jahren mit Wester Elchies und Aberlour zwei Zweigschulen eröffnet werden konnten. Auch in England, wo Hahn 1938 die Staatsangehörigkeit erwarb und 1945 zum Christentum übertrat, besaß er bald wieder ein System von Bekanntschaften - Professoren, Journalisten, Bischöfen, Abgeordneten, durch die er politisch zu wirken suchte (Hahn 1967, S. 326ff.). Die britische Öffentlichkeit sollte die Existenz der nationalsozialistischen Konzentrationslager und die Gefahren einer alliierten Politik zur Kenntnis nehmen, die zunächst auf Beschwichtigung, dann auf bedingungslose Kapitulation setzte. Für einen deutschen Emigranten waren die Einflußmöglichkeiten jedoch begrenzt. Immerhin konnte Hahn zusammen mit dem Erzbischof von York, William Temple, und den Parlamentsabgeordneten Henry Brooke, Arthur Salter und Lord Clydesdale Petitionen und Pressekampagnen auf den Weg bringen, die die grausame Behandlung der Juden und der Gegner des nationalsozialistischen Regimes in Deutschland verurteilten und die britische Regierung dazu aufforderten, die innerdeutsche Opposition gegen Hitler durch ernsthafte Verhandlungs- und Friedensangebote zu unterstützen und voranzutreiben. Darüber hinaus gelang es Hahn, daß seine Denkschriften und Abhandlungen zur Lösung der Sudetenkrise, zur Verbesserung der militärischen Ausbildung und zur Beendigung des Völkermordens ins Außen- und Kriegsministerium, ja bis ins Sekretariat des Premierministers Winston Churchill gelangten und dort gelesen und eingehend diskutiert wurden. Hahn war es auch, der nach der Landung von Rudolf Heß in Schottland als Übersetzer diente und als einer der ersten für den Duke of Hamilton und das Foreign Office einen Bericht anfertigte, in dem er seine Meinung über Sinn und Zweck der seltsamen Friedensmission von Hitlers Stellvertreter darstellen konnte. Nach dem Zweiten Weltkrieg, als Hahn eine der großen Gründergestalten der internationalen Reformpädagogik wurde, schränkte er seine politische Tätigkeit ein und reduzierte sie zumeist auf Leserbriefe an die Londoner „Times“ und auf gelegentliche Gespräche mit alten 5 Freunden und Bekannten, mit dem Bundespräsidenten Theodor Heuss, dem Bischof von Chichester, George K. Bell, dem amerikanischen Außenminister Christian A. Herter - über die Atombombe, die Wiedervereinigung, die deutsch-englischen Beziehungen, die Ostpolitik, den Nahost-Konflikt. 2. Pädagogische Vorstellungen Als Jude und Christ, Deutscher und Engländer, Pädagoge und Politiker war Kurt Hahn eine Ausnahmeerscheinung – ein Grenzgänger und Wanderer zwischen den Welten. Doch die Prioritäten, die er hatte und setzte, lagen eindeutig fest. So war die Erziehung für ihn keine Sache der Politik, vielmehr umgekehrt die Politik eine Sache der Erziehung. „Das Ziel ist die politische Mündigkeit des deutschen Volkes“, schrieb er 1918 in einer Regierungserklärung des Prinzen Max. „Nicht die Willkür der eingesetzten Gewalten, sondern der Mangel an politischem Machtwillen im Volk erhielt Deutschland so lange als Obrigkeitsstaat“ (Baden 1927, S. 456f.). Damit ist der eigene und eigentliche Standort Hahns bezeichnet. Auch als Politiker dachte er in pädagogischen Kategorien, und in seiner Pädagogik ging es ihm letztlich immer um „staatsbürgerliche Erziehung“: Er wollte andere dazu bewegen, die Welt heil zu erhalten oder - wo das versäumt worden war - sie heil zu machen. Erziehung zur Verantwortung Ihm allerdings ein modernes demokratisches Politikverständnis anzusinnen, wäre zumindest ungenau. Was Hahn vorschwebte, orientierte sich am konservativen Liberalismus des 19. Jahrhunderts (Hahn 1928, S. 120ff.). Vor allem im viktorianischen England schien ihm das Parlament in der Lage, eine starke „Regierung der Besten“ hervorzubringen; und die Kontrolle über Parlament und Regierung lag seines Erachtens in den Händen von Männern und Frauen, die – wie Emily Hobhouse und Henry Campbell-Bannermann – frei und fähig waren, die Verletzung von Rechtstaatlichkeit und Menschenwürde zu erkennen und durch Gemeinsinn und „bundesgenössisches Handeln“ wieder in Ordnung zu bringen. Politik hatte nach Hahn wenig mit Parteien, Verbänden und der Pluralität gesellschaftlicher Interessen zu tun, sie war im Grunde eine Angelegenheit der Moral und des Charakters. „Die Welt“, sagte Napoleon, und Hahn stimmte ihm voll und ganz zu, „geht nicht an der Schlechtigkeit der Schlechten, sondern an der Schwachheit der Guten zugrunde“ (zitiert nach Skidelsky 1975, S. 192). Im Kern entsprang die Krise der Demokratie, wie Hahn sie für die Gegenwart diagnostizierte, dem Egoismus gemeinwohlferner Politiker und dem unpolitischen Individuum, das fraglos Gehorsam leistet und keine Nächstenliebe kennt. Ihm, dem pädagogischen Optimisten, schienen Macht und Moral durch Erziehung versöhnbar. Im Zentrum von Hahns Pädagogik stand zweifellos die politische Bildung. Sein Erziehungsideal war der tatkräftige, humanitär gesinnte Mensch, der sich in Staat und Gesellschaft bewährt und aus sozialer Verantwortung karitative und gemeinnützige Aufgaben übernimmt. Daher wählte Hahn nicht – wie etwa Geheeb an der Odenwaldschule – die intime Familie, sondern die bundesgenössische Gruppe als Einheit des Zusammenlebens im Internat. Und deshalb nahm er nicht – wie etwa Neill in Summerhill – den sich selbstverwirklichenden Lebenskünstler zum Vorbild, sondern den wachsamen Staatsbürger, der „die Kraft des Denkens mit dem Willen zur Tat vereinigt“ (Hahn 1917, S. 75). In den „Sieben Salemer Gesetzen“, in denen Hahn seine Erziehungsphilosophie komprimiert niederlegte, heißt der entsprechende Abschnitt: „Keiner darf bei uns Passagier sein, alle sind Schiffsmannschaft“ (Hahn 1930, S. 152). Tatsächlich war die Schülermitbestimmung in Salem – nach Platons Beispiel – so angelegt, daß die Jungen und Mädchen als „Wächter“ und „Helfer“ wichtige Funktionen bei der Organisation und Verwaltung ausübten und in der „farbentragenden Versammlung“ zusammen mit dem Leiter und den Mentoren über alle wichtigen 6 Angelegenheiten des „Schulstaates“ mitentschieden, ohne allerdings – wie etwa bei Curry in Dartington – umfassende demokratische Mitwirkungsrechte zu besitzen. Im „Salemer Reifezeugnis“, das neben den üblichen Schulnoten vornehmlich charakterliche Bewertungen enthielt, wurden deshalb Bereitschaft und Einsatz des einzelnen für die Gemeinschaft umfassend gewürdigt. Während Skepsis, Arroganz, Teilnahmslosigkeit und der Mangel an sittlichem Mut dort hart verurteilt wurden, standen die Tugenden der Gerechtigkeit, des Gemeinsinns, der Zivilcourage – in Hahns Worten: „der Fähigkeit, das als recht Erkannte auch gegen Gefahr, Unbequemlichkeit, Hohn der Umwelt durchzusetzen“ – in höchstem Ansehen (Hahn 1928, S. 125f.). Soziale Seuchen und bedrohte Pubertät Wie kaum ein anderer Reformpädagoge glaubte Hahn an die „Macht der Erziehung“. Doch fast ebenso stark wie sein Vertrauen in die Kraft der Pädagogik war seine Furcht vor dem Niedergang der gegenwärtigen Kultur und Zivilisation. „Der Staat ist entzündet“, „das Weideland ist krank“, klagte er mit Platon. Krank und heilbedürftig seien aber nicht nur Politik und Demokratie; auch die Familie, die Jugend, ja die ganze Gesellschaft befänden sich in einer tiefgreifenden Krise. Die moderne Familie, erklärte Hahn, leide insbesondere an der „vaterlosen“ Erziehung, die sich durch die zunehmende Arbeitsteilung und die steigenden Anforderungen des Berufslebens immer weiter verbreite. Bis zum 11. Lebensjahr könne die Mutter ihre Kinder allein betreuen, in den Entwicklungsjahren bedürften jedoch vor allem die Jungs der „sorgfältigen männlichen Führung“. Dadurch entstehe eine paradoxe Situation: „Ist der Vater tüchtig, d. h. darf er erziehen, so läßt ihm sein Berufsleben weder Kraft noch Zeit dazu. Ist er untüchtig, so sollte er nicht erziehen. Es liegt dann nicht im Interesse seiner Söhne, wenn er seine reichliche Muße mit pädagogischer Betätigung erfüllt“ (Hahn 1928, S. 126f.). Doch das war nicht alles. Hahn identifizierte noch ein zweites Defizit in der familiären Erziehung. Wie die Väter versagten seines Erachtens häufig auch die Mütter. Sie behüteten ihre Kinder vor Mühe und Anstrengung und verwöhnten sie durch unangebrachte Nachsicht und falsch verstandene, „gläubige“ Liebe. Die Konsequenz, die Hahn unter Berufung auf Platon und William James aus der grundsätzlichen Erziehungsunfähigkeit der Väter und Mütter zog, war eindeutig: die heranwachsenden Jungen und Mädchen müßten von ihren Eltern getrennt und anstatt in den üblichen Halbtagsschulen mindestens in Ganztags- oder Tagesheimschulen, besser noch völlig abgeschirmt in Internaten und Landerziehungsheimen untergebracht und erzogen werden. Die Krise der Familie, aber auch die Krise der Gesellschaft beunruhigten Hahn zutiefst. Er sprach von „sozialen Seuchen“, die sich in der westlichen Welt unaufhaltsam ausbreiteten und Wachstum und Fortschritt bedrohten. Hahn unterschied sechs Arten des gesellschaftlichen Niedergangs und Verfalls:  Verfall der Fitneß und körperlichen Tauglichkeit: insbesondere zurückzuführen auf die modernen Methoden der Fortbewegung, z. B. Auto, Moped, Zug und Fahrstuhl;  Verfall der Initiative und Unternehmungslust: vor allem zu erkennen an der „Spektatoritis“, einer Krankheit, die stark durch neue Medien wie Radio, Film und Fernsehen gefördert werde;  Verfall der Phantasie und Erinnerung: entscheidend vorangetrieben durch die Rastlosigkeit des heutigen Menschen und durch seine wachsende Angst vor Stille, Einsamkeit, Besinnung;  Verfall der Sorgsamkeit und Vertiefung: maßgeblich herbeigeführt durch die schwindende Bedeutung des Handwerks und die zunehmende Sucht nach schnellen Resultaten und bequemen Lösungen;  Verfall der Selbstzucht und Entsagung: vornehmlich gefördert durch den materiellen Wohlstand und den leichten Zugang zu Alkohol, Drogen, Zigaretten und Tabletten; 7  Verfall des Mitleids und Erbarmens: besonders begünstigt durch die Schwächung des Gemeinschaftlebens und den sich ausbreitenden Subjektivismus, Individualismus und Egoismus (Hahn 1962, S. 301f.). Der Verfall der Gesellschaft und Zivilisation sei – für sich betrachtet – schon schlimm genug. Hahn empfand es jedoch als fatal, daß der kulturelle Niedergang zwar kaum die kleinen Kinder, umso mehr aber die heranwachsende Jugend betraf und ihre Entwicklung und Bildung entscheidend beeinträchtigte. Die kleinen Kinder, argumentierte Hahn, verfügten über natürliche Kräfte, die sie vor dem verderblichen Einfluß gesellschaftlicher Mächte bewahrten und schützten: sie besäßen den Forschungstrieb, den Drang nach körperlicher Betätigung, das Bedürfnis nach menschlicher Anteilnahme, die Lust auf Abenteuer und phantasievollen Spielen. In den Reifejahren gingen diese „Schätze der Kindheit“ allerdings verloren und würden durch die „Gebrechen der Pubertät“ verdrängt. Die Jungen und Mädchen seien jetzt voll und ganz dem „Geschlechtstrieb“ ausgesetzt, der sie mit „gedämpfter Vitalität“, „innerer Unruhe“, „reizbarem Mißmut“ erfüllte und sie allzu oft zu „Skeptikern“, „Zynikern“, „Lustlosen“ oder gar zu „Gesetzesbrechern“ machte. Hier lag für Hahn das ausschlaggebende und vordringliche Problem der Erziehung: „Wie soll man die Kinderkraft durch die Entwicklungsjahre hindurch erhalten, ungebrochen und unverdünnt? Wie können wir verhindern, daß der plötzlich durchbrechende Geschlechtstrieb die seelische Energie des Jungen beschlagnahmt und die kindlichen Strebungen entkräftet, die bisher seine Welt bedeuteten?“ (Hahn 1928, S. 128) Im Gegensatz zu anderen Reformpädagogen – wie z. B. Montessori, Dewey und Korczak – machte sich Hahn keine großen Gedanken über das Wachstum der Kinder im Kindergartenund Grundschulalter, die schienen ihm – quasi wie in einem Kokon lebend – weitgehend sicher und ungefährdet. Er sorgte und mühte sich vielmehr um die Entwicklung der Kinder im Jugend- und Reifungsalter, zumal er überzeugt war, daß hochgelobte und weitverbreitete Konzepte wie etwa die Psychoanalyse und die Tiefenpsychologie mit ihren Methoden der Introspektion, Assoziation und Reflexion der frühkindlichen Erfahrung das Problem der Pubertät nicht lösen konnten. Was Hahn in die Diskussion einbrachte, war eine einfache, aber wirkungsvolle „Therapie“. Sie sollte den Jugendlichen von seinen inneren Nöten ablenken, ihn nach außen kehren und mit vielen verschiedenen Tätigkeiten in enge Berührung bringen. Im Mittelpunkt des Hahnschen Ansatzes standen also nicht – wie bei den Freudianern – Lust und Genuß und nicht – wie bei den Herbartianern – Unterricht und Belehrung, sondern Aktivität und Erlebnis. Durch bewußt herbeigeführte „Erlebnisse“ sollten die Jugendlichen lernen, sich selbst zu erkennen und ihre „grande passion“ zu entdecken. „Wir glauben“, erklärte Hahn, „daß jedes Kind einer ‚grande passion‘, einer schöpferischen Leidenschaft fähig ist, die zu entdecken und zu befriedigen unsere vornehmste Pflicht ist“ (Hahn 1930, S. 151). Sei die „heilsame Leidenschaft“ erst einmal gefunden, werde sie zum “Schutzengel” der Pubertätsjahre, während der unentdeckte und ungeschützte Jugendliche zwischen elf und fünfzehn seine Lebenskraft selten unbefleckt und unverfälscht bewahre. Da sich nach Hahn Einsichten und Einstellungen am besten im sozialen Zusammenhang erwerben ließen, mußte das Schul- und Gemeinschaftsleben eine besondere Rolle spielen. So entwickelte er ein Konzept, das der Sehnsucht des Heranwachsenden nach Abenteuer, Verantwortung und Bewährung entgegenzukommen suchte, ohne jedoch einer „autoritären Erziehung“ oder einer „Schmeichelpädagogik“ zu verfallen. „Gebt den Kindern Gelegenheit, sich selbst zu entdecken ... Übertragt ihnen verantwortlich Pflichten, die ernst genug sind, um den Schulstaat zu zerstören, wenn sie schlampig durchgeführt werden ... Laßt sie Triumph und Niederlage erleben ... Sorgt für Zeiten der Stille ... Übt die Phantasie“ - das bestimmten die „Salemer Gesetze“ (Hahn 1930, S. 151ff.), und ihnen lag ein Erziehungsprogramm zugrunde, das den gesellschaftlichen Fehlentwicklungen entgegenwirken und den jungen Menschen zu sittlicher Stärke und ritterlicher Gesinnung führen sollte. 8 Erlebnistherapie und Erziehungsrepublik Schon als Pennäler und junger Student hatte Hahn Konzepte zur Schul- und Erziehungsreform entworfen. Doch auch die Pläne des Schulgründers und Schulleiters bewegten sich zunächst meist im herkömmlichen Rahmen. Wie seine deutschen und englischen Vorbilder wollte er den „ganzen Menschen“ erziehen, die „gesunden Interessen und Bedürfnisse“ der Kinder befriedigen und „Fenster in die Mauern der Schule schlagen, um die Wirklichkeit hereinzulassen“ (Hahn 1933a, S. 203). Wie Fichte sah er die Schule als Mittel der gesellschaftlichen Erneuerung nach einer nationalen Katastrophe, wie Thomas Arnold betrachtete er den Sport als „Sorgenbrecher“ in den schwierigen Entwicklungsjahren, und wie Kerschensteiner erschien ihm die Arbeitsgemeinschaft als ideales Instrument der politischen Bildung in einem liberal-demokratisch verfaßten Staat. Daher ließ Hahn von Anbeginn in Salem und Gordonstoun Sportplätze und Bootshäfen bauen, Arbeitsgemeinschaften und Innungen gründen, Ställe und Gärten anlegen, Werkstätten, Laboratorien und Bibliotheken einrichten, so daß die Jungen und Mädchen lernen konnten, Tische zu schreinern und Tore zu schmieden, Hühner zu versorgen und Gemüse anzupflanzen, Tiere zu beobachten und Experimente durchzuführen, aber auch Literatur, Kunst und Sport zu achten und zu lieben. Im Laufe der Zeit erweiterte Hahn jedoch sein Repertoire, und Ende der dreißiger Jahren hatte er ein System entwickelt, das sich jenseits der üblichen reformpädagogischen Methoden und Ziele bewegte. Die „Erlebnistherapie“, wie er sein Programm des sozialen und praktischen Lernens später nannte, bestand im wesentlichen aus vier Elementen, die jeweils unterschiedliche Schwerpunkte hatten:  körperliches Training deckte die physische Komponente ab: in einer „Trainingspause“ zwischen den Unterrichtsstunden wurden allmorgendlich Laufen, Werfen und Springen geübt; die ehemaligen Schüler waren aufgefordert, das Deutsche Sportabzeichen abzulegen und auch als Erwachsene auf Drogen wie Alkohol, Kaffee und Zigaretten zu verzichten.  Expedition akzentuierte die affektive Komponente: auf Fahrten, Wanderungen und anderen anstrengenden Unternehmungen sollten die Schüler Erlebnissen und Erfahrungen ausgesetzt werden, die sie im Moment vielleicht verwünschten, die sie später aber nicht missen und nicht vergessen wollten.  Projektarbeit betonte die kognitive Komponente: am Samstagvormittag wurden den Schülern Unterrichtsstunden zur Verfügung gestellt, damit sie größere Vorhaben – etwa eine Übersetzung aus der Ilias, eine Untersuchung der Salemer Aach, den Bau eines Modellflugzeuges – selbständig planen und durchführen konnten (dabei orientierte sich Hahn übrigens nicht an Kilpatricks „Projektmethode“, sondern an Parkhursts „Daltonplan“).  Dienst umfaßte die soziale Komponente: beim Einsatz für den Mitmenschen – etwa bei der Feuerwehr, der See- und Bergnotrettung, beim Sanitäts-, Umwelt- und Sozialdienst – sollten die Schüler selbst Verantwortung übernehmen und das erhebende Gefühl gewinnen: Du wirst gebraucht (Hahn 1962, S. 302f.). So unterschiedlich die Schwerpunkte auch sein mögen, es ist offensichtlich, daß alle vier Elemente sich in ihren spezifischen Aufgaben und Zielen durchdringen und gegenseitig verstärken. Die „Expedition“ zum Beispiel sollte vor allem die „Überwinderkraft“ üben, zugleich aber auch die „körperliche Leistungsfähigkeit“ (Training) steigern und den „geistigen Horizont“ (Projektarbeit) erweitern. Ebenso leicht zu erkennen ist, daß die vier Elemente durch die Idee des „Erlebnisses“ zusammengeführt und zusammengehalten werden. Damit unterscheidet sich Hahn deutlich von anderen Pädagogen, wie etwa Herbart und Dewey. Während Herbart und Dewey mit der „Belehrung“ bzw. „Erfahrung“ als zentralen 9 pädagogischen Begriffen den kognitiven Aspekt betonten, stellte Hahn mit dem Begriff „Erlebnis“ den affektiven Aspekt in den Mittelpunkt seiner Erziehungsphilosophie. Tatsächlich waren für ihn Gefühle und Empfindungen, nicht Vorstellungen und Gedanken, Grundlage des Lernens und die notwendige Voraussetzung, um Erfahrungen zu machen, Erkenntnisse zu sammeln, Einsichten zu gewinnen und Einstellungen zu verändern. Ohne eindrucksvolle Erlebnisse, so Hahn, dümpele der Mensch ohne Ziel und Kompaß durchs Leben, ihm fehlten Motivation, Orientierung, Gedächtnis und Gewissen. Zudem gelte die Regel: je existentieller und tiefgehender die Erlebnisse sind, die die Menschen erfahren, erlitten, durchgestanden haben, desto leichter können sie heilsame Erinnerungen wachrufen, niedere Leidenschaften unterdrücken und falsche Verhaltensweisen korrigieren. Aus diesem Grund betrachtete Hahn den „Dienst am Nächsten“ als wichtigstes und wirkungsvollstes Element seiner Erlebnistherapie. Das Helfen und Retten, erklärte er, setze Gefühle und Emotionen frei, die so elementar seien, daß sich selbst festgefügte Ansichten, Gewohnheiten und Vorurteile aufweichen und überwinden ließen. Inbegriff des selbstlosen Helfers und Retters war ihm der barmherzige Samariter. Seine Geschichte wurde den Schülern in Salem und Gordonstoun zu jedem Schuljahrsbeginn vorgelesen, sein Vorbild beschwor Hahn, wenn er sich für den Frieden auf der Welt einsetzte und – mit William James – über Völkerverständigung und das „moralische Äquivalent“ für den Krieg nachdachte. „Das moralische Äquivalent“, versicherte er unter Hinweis auf die „Dienste“, „ist entdeckt worden. Die Leidenschaft des Rettens entbindet eine Dynamik der menschlichen Seele, die noch gewaltiger ist als die Dynamik des Krieges“ (Hahn 1962, S. 303). Die Erfindung der Erlebnistherapie und der Dienste ist sicherlich Hahns besonderer Beitrag zur Pädagogik. Doch darin erschöpft sich nicht seine Bedeutung. Hahn verstand Salem und Gordonstoun seit ihrer Gründung als innovative „pädagogische Werkstätten“, die über den engen Bereich der Internate und Landerziehungsheime hinaus wirken und auf das staatliche Schul- und Bildungswesen Einfluß nehmen sollten. Um dieses Ziel zu erreichen und die Praktikabilität seiner Erziehungsvorstellungen nachzuweisen, entwickelte Hahn verschiedene Ideen. Zunächst übernahm er die englische Version der „Gemeinschaftsschule“ (community school) und machte Gordonstoun zum „Zentrum des sozialen Dienstes“ für die Umgebung, indem er unter anderem Sportangebote für die Fischerjugend organisierte, die St. Peter‘s Church für öffentliche Gottesdienste restaurierte, eine Seenotrettungsstation am Firth of Moray eröffnete und eine Berufsfachschule für Matrosen und zukünftige Offiziere der Handelsmarine errichtete. Später, als seine Erziehungsphilosophie erstarkte und sein politisches Engagement erlahmte, rief Hahn eine Reihe von Schulen und Programmen ins Leben, die die Erlebnistherapie als gemeinsames Fundament hatten und sie in alle Welt verbreiten sollten. So schuf er in fünf Jahrzehnten eine „internationale Erziehungsrepublik“, die sich heute über fünf Kontinente erstreckt und wohl ihresgleichen nicht hat. Hahn ist Gründer und Mitinitiator:  von Internatsschulen: seit 1920, vereinigt in der Round Square Conference; heute etwa zwanzig gymnasiale Internate und Landerziehungsheime weltweit, am bekanntesten Salem (BRD), Gordonstoun (U.K.), Anavryta (Griechenland), Athenian School (U.S.), International School Ibadan (Nigeria).  der Outward Bound Schools: seit 1941, Kurzschulen, vornehmlich an der See und in den Bergen gelegen, mit erlebnispädagogischem Programm von drei bis vier Wochen Dauer für Schüler, Studenten und junge Arbeiter; heute über vierzig Schulen, die meisten im anglo-amerikanischen Sprachraum.  des International Award for Young People: seit 1956, ein Abzeichen für sportliche, intellektuelle und soziale Leistungen, wie beim deutschen Sportabzeichen in den Stufen Bronze, Silber oder Gold zu erwerben; das älteste und bekannteste ist der britische Duke of Edinburgh Award; jedes Jahr nehmen etwa 100.000 Jungen und Mädchen (auch behinderte) im Alter von 14 bis 25 Jahren in mehr als 100 Ländern teil. 10  der United World Colleges: seit 1962, zweijährige Oberstufenkollegs mit internationaler Schülerschaft und internationalem Abitur (International Baccalaureate) in Wales, Kanada, USA, Italien, Norwegen, Venezuela, Swasiland, Indien, Singapur, Hong Kong. Hahns Erziehungsrepublik entstand unter rastlosem Einsatz und unter Beteiligung einflußreicher Freunde, profitierte aber auch und entscheidend von günstigen Zeitumständen: die Outward Bound Schools etwa von der „Fitneßbewegung“ und „Wehrsportdiskussion“ der dreißiger Jahre, der Duke of Edinburgh Award von der „Jugendkrise“ und „Ohne-mich-Einstellung“ der fünfziger Jahre, die United World Colleges von der „Europadebatte“ und „Natointegration“ der sechziger Jahre. Wieviel er auch erreicht und vollbracht hatte, Hahn war am Ende seines Lebens nicht zufrieden. Als Fortsetzung und „Demokratisierung“ der Landerziehungsheimidee hätte er gerne am Rande der Metropolen „Tagesheimschulen“ für Großstadtkinder und in bedeutenden Universitätsstädten „Studentenheime“ für Altschüler gegründet. Vor allem aber grämte es ihn, daß er die deutschen Kultusminister trotz jahrzehntelanger Bemühungen hatte nicht davon überzeugen können, zumindest an sozialen Brennpunkten staatliche Ganztagesschulen einzurichten – schließlich, so seine Argumentation, sei es eine fundamentale und unverzichtbare Aufgabe von Staat und Schule, die Mängel und Defizite der modernen Familie und Gesellschaft aufzufangen und soweit wie möglich auszugleichen. Immerhin, das sei zu Hahns Ehrenrettung gesagt, gibt es mittlerweile in Deutschland eine lebhafte Diskussion zur Einführung der Ganztagesschule und überall existieren öffentliche Schulen, die erlebnispädagogische Arbeitsgemeinschaften anbieten und von den Schülern getragene „Dienste“ zu Umweltschutz, Kranken-, Alten- und Hausaufgabenbetreuung etc. in ihr Programm aufgenommen haben. Aristokratie der Hingabe Für Kurt Hahn, den liberal-konservativen Pädagogen, der aus dem Besitzbürgertum kam und mehr als andere in politischen Kategorien dachte, war Elitenbildung das Schlüsselproblem auch im demokratischen Staat. Die von ihm angestrebte „Erziehung zur Verantwortung“ bedeutete dann Erziehung der kommenden „Führer der Nation“ zu charakterfesten, dem Gemeinwohl verpflichteten Menschen, nicht korrumpierbar durch Macht, Opportunismus oder Moden des Zeitgeistes. Doch trotz seiner besonderen Affinität zu Hochadel und Großbürgertum und trotz der hohen Zahl sozial privilegierter Kinder, die seine Schulen besuchten (zu ihnen gehörten Prince Philip, Prince Charles, Königin Sophie von Spanien, König Konstantin von Griechenland u. a.), war Hahn nicht nur Prinzenerzieher und Elitenpädagoge. Seine Intention richtete sich von Anfang an in demokratischer Absicht auf eine Erziehung für alle, auch wenn sich diese Pläne erst seit den dreißiger Jahren konkretisierten und manches Projekt unverwirklicht blieb. Möglichst jeden Jugendlichen suchte er anzusprechen und zu aktivieren – unabhängig von Herkunft, Bildung, Nationalität, Geschlecht; denn ihm war bewußt, daß im 20. Jahrhundert Standesprivilegien veraltet, ethnische Abgrenzungen überholt und Führung und Verantwortung auf allen Ebenen der Gesellschaft gefordert sind; und da er wußte, daß das Niveau der Eliten vom Niveau ihrer sozialen Basis mitbestimmt wird, bedeutete Elitenbildung für ihn letztlich allgemeine Jugenderziehung. Hahn zitierte gern einen Satz des schwedischen Soziologen Gustaf Steffen: „Die Aristokratie ist das Salz, auf das die Demokratie nicht verzichten kann“ (Hahn 1957, S. 283). Unter Aristokratie verstand Hahn indes nicht einfach die durch Geld, Abstammung und Ansehen Privilegierten, sondern idealerweise eine klassen- und nationenübergreifende „Aristokratie der Hingabe“, die immer und überall Initiative zu ergreifen und soziale Verantwortung zu übernehmen weiß. Hahns Gründungen sollten Jugendlichen aus allen Schichten und Ländern offenstehen. Unermüdlich warb er um Spenden und Stipendien, damit kein Junge oder Mädchen aus finanziellen Gründen vom Besuch seiner Schulen und Programme ausgeschlossen blieb. 11 3. Bewertung Kurt Hahn, einer der großen „bekannten Unbekannten“ unter den Reformpädagogen, hat ungeachtet seiner weltweiten Wirkung bei Zeitgenossen und Historikern kein allzu hohes Ansehen erlangen können. Er sei ein Praktiker, kein Theoretiker, heißt es immer wieder. Sein pädagogisches Werk beschränke sich auf wenige Aufsätze, und die Gedanken und Begründungen, die er dort formuliere, seien altbekannt und unterschieden sich kaum von denen seiner Generation (etwa Hentig 1966, Flitner 1975, Skidelsky 1975). Selbstfindung und Gemeinschaftsbildung Hahn widersprach dieser Einschätzung nicht. Im Gegenteil: Von Anfang an vertrat er die Meinung, daß die Ziele, Inhalte und Methoden seiner Pädagogik weder neu noch originell seien. Er habe „alles gestohlen“, sagte er wiederholt und nicht ohne Stolz: von Hermann Lietz, von Platon, von Goethe, von William James, von den englischen Public Schools, von den Boy Scouts, vom Deutschen Sportbund. Stets habe er nur versucht, das erzieherisch Beste aufzuspüren und für seine Schulen fruchtbar zu machen. Mit Worten, die er – wie so oft – Prinz Max in den Mund legte, erläuterte Hahn seine Position: „Es ist in der Erziehung wie in der Medizin. Man muß die Weisheit der tausend Jahre ernten. Wenn Sie je zu einem Chirurgen kommen, und der will Ihnen den Blinddarm in einer möglichst originellen Weise herausnehmen, so rate ich Ihnen dringend, gehen Sie zu einem anderen Chirurgen“ (Hahn 1962, S. 292). In der Tat fällt es nicht schwer, Hahns schmales pädagogisches Werk zu überblicken und die Quellen seiner Initiativen und Programme auszumachen, zumal er sie meistens selbst gewissenhaft nannte und nachwies. Gleichwohl sollte man seine Äußerungen in eigener Sache nicht über- und seine wirkliche Kreativität und Originalität nicht unterschätzen. Hahn übernahm, aber er kopierte nicht. Seine Art, die Ideen und Vorschläge anderer Pädagogen und Institutionen zu analysieren, zu systematisieren und in seine Erziehungsphilosophie zu integrieren, war konstruktiv und schöpferisch, manchmal sogar genial. Denn wie anders soll man etwa seine Idee bezeichnen, die Rettung aus See- und Bergnot in den Dienst der Erziehung zu stellen? Wie seine Idee, so unterschiedliche Elemente wie den Sportsgeist der Engländer, die Projektarbeit der Amerikaner, die Expedition der Pfadfinder, den Dienst am Nächsten in einem ganzheitlichen System zusammenzufassen? Oder wie seine Idee, die von ihm erfundene „Erlebnistherapie“ in verschiedenen Organisationsformen zu verwirklichen und nach Dauer, Umfang, Zielgruppe so wirkungsvoll zu differenzieren, daß inzwischen Millionen von 10- bis 24-jährigen Jungen und Mädchen in aller Welt Hahns überaus reizvolle Methode der Selbstfindung und Gemeinschaftsbildung erlebt, erprobt und – mehr oder weniger intensiv – eingeübt haben? Humanität und Abenteuer Daß Hahn mit seinen pädagogischen – und politischen – Ansichten immer wieder Anstoß erregte, konnte bei einem Mann nicht ausbleiben, der bei aller Freundlichkeit und Bescheidenheit selbstbewußt auftrat, bei aller Liberalität und Fortschrittlichkeit altmodisch wirkte und zudem provokante Thesen, spitze Formulierungen, und dezidierte Urteile nicht scheute. Im Laufe der Jahre ist Hahn aus den verschiedensten Gründen heftig kritisiert und angegriffen worden: von Joachim Petzold (1964), weil er als Politiker im Ersten Weltkrieg nicht - wie immer wieder behauptet - für einen „Verständigungsfrieden“, sondern für einen „ethisch verbrämten, möglichst großen Sieg des deutschen Imperialismus“ eintrat; von Hartmut von Hentig (1966), weil er durch die Verbindung von „natürlicher Hierarchie“ und „verabsolutierter Gemeinschaft“ Demokratie und Mitbestimmung verneinte und durch die „Verbindung von Hierarchie und Sittlichkeit“ den „Geist der Tugend“ und die „Erziehung der Moral“ opferte; von Robert Skidelsky (1975), weil er Hitler als einen Politiker mit „warmem, 12 ja sogar weichem Herzen“ bezeichnete und verteidigte und weil er seine Schüler in Gordonstoun durch sittliche Überforderung zu „Weltflucht“, „Selbstbetrug“ und sozialer „Konformität“ verführte; von Heinrich Kupffer (1980), weil er in Salem eine „faschistische“ Schule und eine „diktatorische“ Herrschaft errichtete, die jegliche Form der Freiheit, Individualität und Selbstverwirklichung unterdrückte; von Golo Mann (1986), weil er – aufgrund seiner eigenen verdrängten Homosexualität – von „Diskretion“ und psychologischer Rücksichtnahme nichts hielt und von „Sexualität“ und „sexueller Erziehung“ nichts verstand. Auch Hahns Wortwahl und Sprachduktus wurde immer wieder kritisch beleuchtet; zum Beispiel wurde darauf hingewiesen, daß er ganz unbefangen von „schlechtem Schülermaterial“, „gefährlichem Geschlechtstrieb“, „kulturellem Niedergang“ und „sozialen Seuchen“ sprach, die zu „bessern“, zu „heilen“ oder zu „therapieren“ seien, ohne zu erkennen, daß er damit einer menschenverachtenden und mörderischen Ideologie den Weg bereite (Hentig 1966, Kupffer 1984). Einige dieser Kritikpunkte sind nicht aus der Luft gegriffen. Tatsächlich gibt es von Hahn Äußerungen, etwa über „ethischen Imperialismus“, über „ehrenhafte Nationalsozialisten“, „dumme Demokraten“ und „minderwertige Lehrer“, die irritieren können, aber sie verlieren im Kontext gelesen an Brisanz und Bedeutung und entstammen dem Glauben, daß selbst das anscheinend Böse sich noch zum Guten wenden läßt. Ohne Zweifel überschätzte Hahn den charakterformenden Wert des Sports und unterschätzte den sozialen Druck zu Anpassung und Unterordnung, dem seine Schüler in Salem und Gordonstoun ausgesetzt waren. Er verkannte zum Teil, wie notwendig Einsicht für die moralische Erziehung, wie wichtig Unterricht für die intellektuelle Bildung sein kann. Geschlechtlichkeit und Pubertät erschienen ihm allzu oft als eine Bedrohung, vor denen Jungen und Mädchen bewahrt und geschützt werden müssen. Dennoch ist offensichtlich, daß Sittlichkeit der guten Gewöhnung bedarf und daß ein reicher Schatz von unvergeßlichen Erlebnissen und Beispielen helfen kann, in schwierigen Lagen richtig zu entscheiden und angemessen zu handeln. Hahns Erlebnispädagogik läßt die Jugendlichen Erfahrungen machen, die zu den in der Lern- und Wissensschule vernachlässigten Grundbedürfnissen gehören, und sie bietet ihnen Möglichkeiten des sozialen Lernens für und an der Gesellschaft, die große Attraktivität und Entfaltungskraft besitzen. Bei Projektarbeit, Expedition und Rettungsdienst können die Jugendlichen ihre Intelligenz und Phantasie unter Beweis stellen und in abenteuerlichen, mitunter gefährlichen Situationen hautnah erleben, daß sie gebraucht werden und daß die Grenzen ihrer Lern- und Leistungsfähigkeit viel weiter gesteckt sind, als andere denken und sie selbst glauben. Manche Form der explorativen Kriminalität, der experimentellen Drogennahme und der asozialen Gemeinschaftsbildung mag sich dadurch erübrigen. Im Kern ist Hahns Erziehungsphilosophie eine Philosophie des „reinlichen Abenteuers“ und der „aktiven Humanität“. Mit seinen Schulen und Programmen, die heute mehr denn je in alle Welt hinausstrahlen, hat er einen unverzichtbaren Beitrag zur Friedens- und Sozialerziehung, aber auch zur modernen Jugend-, Heim- und Freizeitpädagogik geleistet. Als kreativer Erzieher und genialer Organisator gehört Kurt Hahn zu den ganz großen Pädagogen des 20. Jahrhunderts. 13 Literaturverzeichnis Primärliteratur: Hahn, K. (1998). Reform mit Augenmaß. Ausgewählte Schriften eines Politikers und Pädagogen. Hrsg. von Michael Knoll. Stuttgart. Klett-Cotta. Dort finden sich die meisten der zitierten Texte: Hahn, K. (1904). Brief an Leonard Nelson. In: Hahn 1998, S. 12-18. Hahn, K. (1908/1913). Gedanken über Erziehung. In: Hahn 1998, S. 25-56. Hahn, K. (1910). Frau Elses Verheißung. Erzählung. München. Albert Langen; Auszug auch in Hahn 1998, S.19-24. Hahn, K. (1916-1918). Politische Glossen. In: Hahn 1998, S. 57-62. Hahn, K. (1917). Rede für Prinz Max von Baden. In: Hahn 1998, S.72-77. Hahn, K. (1918). Der ethische Imperialismus. In: Hahn 1998, S. 78-90. Hahn, K. (1919a). Ziele und Aufgaben der Heidelberger Vereinigung. In: Hahn 1998, S. 91-98. Hahn, K. (1919b). Entwurf für Brockdorff-Rantzaus Rede in Versailles. In: Hahn 1998, S. 99-102. Hahn, K. (1928). Die nationale Aufgabe der Landerziehungsheime. In: Hahn 1998, S. 124-147. Hahn, K. (1930). Die Sieben Salemer Gesetze. In: Hahn 1998, S. 151-153. Hahn, K. (1931-1933). Politische Briefe und Aktionen. In: Hahn 1998, S.158-187. Hahn, K. (1932). Reaktionen auf den Mord in Potempa. In: Hahn 1998, S. 188-197. Hahn, K. (1933a). An Eltern und Freunde. In: Hahn 1998, S. 198-204. Hahn, K. (1933b). Die Ursprünge der nationalsozialistischen Bewegung. In: Hahn 1998, S. 205-221. Hahn, K. (1957). Schulen der Nationalitäten. In: Hahn 1998, S. 280-285. Hahn, K. [1958] Biographische Notiz. In: idem: Erziehung zur Verantwortung. Reden und Aufsätze. Stuttgart. Klett. S. 94-97. Hahn, K. (1962). Erziehung und die Krise der Demokratie. In: Hahn 1998, S. 291-308. Hahn, K. (1967). Brief an Robert Skidelsky. In: Hahn 1998, S. 309-337. Außerdem hat Kurt Hahn im wesentlichen folgende Schriften verfaßt: Baden, Prinz Max von (1921). Die moralische Offensive. Deutschlands Kampf um sein Recht. Stuttgart. Deutsche Verlagsanstalt. Baden, Prinz Max von (1927). Erinnerungen und Dokumente. Neu hrsg. Golo Mann. Stuttgart. Klett 1968. Sekundärliteratur Apel, H. J. und Knoll, M. (2001). Aus Projekten lernen. Grundlegung und Anregungen. München. Oldenbourg. Brereton, H. L. (1968). Gordonstoun. Ancient Estate and Modern School. London. Chambers. Fischer, T. (1992). Schule als sozialer Körper - Schule als sozialer Erfahrungsraum. Analyse und Kritik des pädagogischen Konzeptes der Kurt-Hahn-Schulen. Lüneburg. Verlag Erlebnispädagogik. Fischer, T. und Ziegenspeck, J. (2000). Handbuch Erlebnispädagogik. Von den Ursprüngen bis zur Gegenwart. Bad Heilbrunn. Klinkhardt. Flitner, A. (1975). Ein europäischer Politiker und Erzieher. Kurt Hahn zum Gedächtnis. In: Attempto H. 55/56, S. 95-97. Friese, P. (2000). Kurt Hahn. Leben und Werk eines umstrittenen Pädagogen. Bremen. Boehl & Oppermann. 14 Hentig, H. v. (1966). Kurt Hahn und die Pädagogik. In: Bildung als Wagnis und Bewährung. Hrsg. Hermann Röhrs. Heidelberg. Quelle & Meyer. S. 41-82. Hentig, H. v. (1998). Vorwort. In: Hahn, K. Reform mit Augenmaß. Ausgewählte Schriften eines Politikers und Pädagogen. Hrsg. von Michael Knoll. Stuttgart. Klett-Cotta Knoll, M. (1986). Salem - eine pädagogische Provinz? In: Die Schulen der Reformpädagogik heute. Hrsg. Hermann Röhrs. Düsseldorf. Schwann. S. 113-127. Köppen, W. (1967). Die Schule Schloß Salem in ihrer geschichtlichen Entwicklung und gegenwärtigen Gestalt. Ratingen. Henn. Kupffer, H. (1980). Erziehung. Angriff auf die Freiheit. Weinheim. Beltz. Kupffer, H. (1984). Der Faschismus und das Menschenbild der deutschen Pädagogik. Frankfurt. Fischer. Kurt Hahn (1987). Erinnerungen, Gedanken, Aufforderungen. Hrsg. Jörg Ziegenspeck. Lüneburg. Neubauer (mit wichtigen Beiträgen von Werner Esser, Erich E. Geißler, Hildegard Hamm-Brücher, Golo Mann u.a.). Ludwig, H. (1993). Entstehung und Entwicklung der modernen Ganztagsschule in Deutschland. Bd. 1. Köln: Böhlau. Mann, G. (1966). Kurt Hahn als Politiker. In: Kurt Hahn und die Pädagogik. In: Bildung als Wagnis und Bewährung. Hrsg. Hermann Röhrs. Heidelberg. Quelle & Meyer. S. 61-104 (immer noch die beste und umfassendste Darstellung zum Thema). Mann, G. (1975). Zum Tode eines großen Pädagogen. In: Neue Sammlung 15, S. 106-109. Mann, G. (1986). Erinnerungen und Gedanken. Eine Jugend in Deutschland. Frankfurt. Fischer. Petzold, J. (1964). “Ethischer Imperialismus”. Eine Studie über die politische Konzeption des Kreises um den Prinzen Max v. Baden. In: Politik im Krieg 1914-1918. Studien zur Politik der deutschen herrschenden Klassen im Ersten Weltkrieg. Hrsg. Fritz Klein. Berlin. Akademie. S. 204-229 Pielorz, A. (1991). Werte und Wege der Erlebnispädagogik - Schule Schloß Salem. Neuwied. Luchterhand. Poensgen, R. (1996). Die Schule Schloß Salem im Dritten Reich. In: Vierteljahrshefte für Zeitgeschichte 44, S. 25-54. Röhrs, H. (Hrsg.) (1966). Bildung als Wagnis und Bewährung. Eine Darstellung des Lebenswerkes von Kurt Hahn. Heidelberg. Quelle & Meyer (immer noch unentbehrlich, mit Aufsätzen von Adam Arnold-Brown, Marina Ewald, Heinrich Kupffer, Golo Mann, u. a.; Bibliographie). Scheidemann, P. (1928). Memoiren eines Sozialdemokraten. Bd. 2. Dresden. Reissner. Schwarz, K. (1968a). Die Kurzschulen Kurt Hahns. Ihre pädagogische Theorie und Praxis. Ratingen. Henn (Bibliographie). Schwarz, K. (1968b). Kurt Hahns pädagogisches Poem. Eine Analyse des Schulromans “Frau Elses Verheißung”. In: Pädagogische Rundschau 22, S. 534-543. Seydel, O. (1995). Zum Lernen herausfordern. Das reformpädagogische Modell Salem. Stuttgart. Klett-Cotta. Skidelsky, R. (1975). 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